DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ESCRITA: DISLEXIA[1]
Vicente Martins[2]
Introdução
A dislexia é uma dificuldade específica na aprendizagem da leitura com repercussão, muitas vezes, na ortografia (disortografia). Os disléxicos mais comum no âmbito escolar são aqueles que, sem consciência fonológica, apresentam dificuldade de fazer o reconhecimento da palavra escrita, ou seja, não conseguem transformar as letras em sons da fala (fonemas da língua como vogais, semivogais e consoantes).
Neste encontro, primeiramente, tratarei de situar a dislexia no campo dos estudos lingüísticos, postulando seu caráter interdisciplinar, categoria de estudo presente na Psicolingüística, Lingüística Aplicada, Lingüística Clínica e Aquisição da Linguagem. No segundo momento, mostraremos que, a partir de um recorte de um referencial teórico no âmbito dos estudos da linguagem e de suas perdas (dis-lexia, dis-grafia, dis-ortografia), poderei postular a dislexiologia como ramo da Psicolingüística, abordando aspectos do conceito, descrição, avaliação, explicação e tratamento (intervenção) nos casos de dislexia em idade escolar. No terceiro momento, falarei da importância do diagnóstico ou de uma sondagem da dislexia no meio escolar, assinalando os parâmetros lingüísticos e paralingüísticos (por exemplo, o disléxico tende a ter problemas de ajustamento emocional) de observação do professores em sala de aula. No quarto momento, faremos comentários aos relatos de casos de dislexia e de outras disfunções correlatas (disgrafia, disortografia e déficit de atenção) e no quinto e último momento darei algumas notícias da dislexia no âmbito da política educacional do MEC, falando um pouco da minha experiência como integrante do GT - Transtornos Funcionais Específicos que define diretrizes nacionais para escolarização de crianças com dislexia, disgrafia, disortografia e déficit de atenção.
1. A dislexia no campo dos estudos lingüísticos
No campo da Psicolingüística, a dislexia possui uma rica tipologia. Para descrever alguns tipos, vamos tomar como referência lexicográfica, para nossa refundição terminológica, o trabalho de M. F. Xavier e Mira Helena M. Mateus, organizadores Dicionário de termos lingüísticos (Lisboa: Cosmos: 1990).
A dislexia pode ser considerada um tipo de afasia sensorial. Como tal caracteriza-se, segundo as autoras, pela incapacidade de compreender palavras escritas ou impressas, proveniente de lesão no lóbulo lingual. O indivíduo é incapaz de ler correctamente, apesar de a sua visão ser perfeita e de poder soletrar ou, mesmo, escrever. No caso da criança, especialmente no ensino fundamental, quando manifesta, a dislexia pode tratar-se de um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura e da escrita na idade prevista (dislexia de desenvolvimento), enquanto no caso do adulto se trata de dificuldades na leitura depois de acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral (dislexia adquirida).
Basicamente, os autores apresentam os dois tipos fundamentais de dislexia: a adquirida e a desenvolvimental. A dislexia adquirida, como o próprio nome sugere, é um distúrbio adquirido que se caracteriza pela incapacidade de ler ou deterioração da função de ler, resultante de um acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral. São quatro os tipos de dislexia adquirida: dislexia fonológica, dislexia profunda, leitura soletrada (dislexia de estrutura de palavra ou síndrome de Déjerine) e dislexia de superfície.
A dislexia desenvolvimental ou dislexia de desenvolvimento refere-se a distúrbios de leitura e de escrita que ocorrem na educação infantil.Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Q.I. acima da média.
Ao lado da dislexia adquirida e desenvolvimental, existem outras manifestações da síndrome disléxica. Uma delas é a chamada dislexia de estrutura de palavra que consiste na incapacidade de ler a não ser pronunciando em voz alta uma letra de cada vez. É o único tipo de dislexia adquirida que pode ser explicado do ponto de vista neurológico. Na maioria dos casos a escrita não é afetada.Não menos importante é a dislexia de superfície que se define como a incapacidade de ler caracterizada por distúrbios que ocorrem entre o sistema de reconhecimento visual de palavras e o sistema semântico. O paciente continua, no entanto, a poder dizer a palavra já que o sistema de reconhecimento visual e o sistema responsável pela produção da voz continuam intactos.
A dislexia fonológica, de grande interesse para a Pedagogia, refere-se à incapacidade de ler em voz alta as não-palavras e as pseudo-palavras, por exemplo, "bur", "páquina", enquanto se mantém intacta a capacidade de leitura do vocabulário corrente. O indivíduo pode acusar igualmente outros sintomas, por exemplo, erros visuais ao produzir pseudo-palavras na leitura em voz alta, em vez da palavra existente, por exemplo "páquina" em vez de "máquina". Erros derivacionais também podem surgir na leitura oral, especialmente quando contêm morfemas presos.
Há dislexia profunda que pode ser definida como a incapacidade de ler sem cometer erros semânticos. As outras afirmam que podem observar-se, no caso da dislexia profunda, igualmente, outros sintomas, tais como deficiência visual, substituição de palavras funcionais e erros derivacionais. Palavras dificilmente representáveis por imagens tornam-se mais difíceis de ler em voz alta do que as de representação fácil; os verbos são mais difíceis de ler em voz alta que os adjetivos, os quais, por sua vez, são mais difíceis de ler do que os substantivos. O paciente pode ser diagnosticado como disléxico profundo se na sua leitura em voz alta forem detectados apenas erros semânticos.
2. O que pensam os lingüistas sobre a dislexia
Em 2001, enviei, no período de duas semanas, e-mails a professores, lingüistas, psicolingüistas e psicopedagogos, brasileiros e estrangeiros, que atuam na área de aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem e suas dificuldades ou transtornos de aprendizagem. Meu principal interesse foi conhecer o ponto de vista dos lingüistas sobre a dislexia como uma categoria de estudos lingüísticos e objeto de pesquisa na área da Linguagem, Psicolingüística e Neurolingüística. Duas perguntas foram então encaminhadas aos docentes e pesquisadores indicados pela Abralin: (1) Há lugar para a dislexia nos estudos lingüísticos? E (2) Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia? A seguir, eis uma amostragem de suas respostas à mensagem eletrônica.
Um dos primeiros a responder à mensagem eletrônica foi o professor Ari Pedro Baliero Junior. Seu trabalho de pesquisa, no qual estudou a afasia, desenvolve-se numa linha que podemos chamar de enunciativo-discursiva, cujas raízes teóricas encontram-se no pensamento de Carlos Franchi, Maria Irma Hadler Coudry, Ester Scarpa, Sírio Possenti, Vanderley Geraldi, Mary Aizawa Kato, Cláudia Lemos, Eni Orlandi, Eduardo Guimarães(em suma, o pessoal do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp), e é tributário de autores como Ludwig Wittgeinstei, Gregory Bateson, John Searle, Vygotsky, A. R. Luria, Michel Foucaut, Michel Pecheux, Oswaldo Ducrot, Austin, Grice, entre outros.
Citando Maria Irma Hadler Coudry, Ari Pedro Baliero Junior afirma que, do ponto de vista da Lingüística, a linguagem é considerada como uma atividade constitutiva, o que permite “ajudar na organização do conjunto de sintomas particulares a cada síndrome que se manifesta na “linguagem em exercício”, onde processos de significação verbais e não-verbais são elaborados pelos interlocutores nas diferentes instâncias em que sujeitos falantes de uma língua natural se expõem, informados por regras e atitudes lingüísticas e regulares sócio-históricas” (COUDRY: 1995:13).
Ari Pedro Baliero Junior salienta que considerar a linguagem como uma atividade constitutiva implica assumir que os sujeitos que a exercem constituem-na e se constituem no exercício da linguagem, na atividade “linguajeira”, no exercício do “linguajar”, ou seja, pensar sobre uma entidade nosológica como “dislexia” não é tão relevante, na avaliação do professor Ari Pedro Baliero Junior, quanto identificar como aqueles fenômenos de linguagem que se abrigam sob a entidade “dislexia” se relacionam com a pessoa particular que os manifesta no contexto particular desta manifestação.
O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior pensa a linguagem como um fenômeno humano, tão complexo quanto o próprio ser humano, e portanto irredutível ao tipo de explicação formalista, classificatório e monista tão caro às ciências médicas, de onde vem o paradigma que trata a dislexia como um problema individual. Por outro lado, acredita Ari Pedro que a dislexia e sua explicação pode lançar luzes sobre o fenômeno estudado, o que faz com que os lingüistas acabem tentando, por vezes, a este tipo de explicação lingüística ou psicolingüística.
O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior, da Unicamp, postula a existência de duas ou três posições sobre o transtornos específicos da linguagem escrita ( dislexia, a disgrafia e disortorafia) no campo dos estudos da linguagem e de suas dificuldades ou transtornos funcionais específicos.
Em primeiro lugar, segundo Ari Pedro Baliero Junior, os transtornos específicos podem ser pensados como problemas de aprendizagem, ou problemas cognitivos, a partir de uma posição teórica que parte das várias teorias psicológicas, caso em que teremos que identificar como ocorrem a partir da proposição de modelos gerais sobre o funcionamento cognitivo.
Em segundo lugar, podemos, conforme Ari Pedro Baliero Junior, pensar a dislexia como um problema ou disfunção de caráter neurológico, que implicaria algum tipo de desorganização de caráter neurológico, que implicaria, por sua vez, algum tipo de desorganização dos complexos sistemas neuropsicológicos envolvidos na lectoescrita, normalmente associados a problemas da fala, caso em que os modelos gerais seriam sobre o funcionamento neurológico ou neuropsicológico.
O professor Ari Pedro Baliero Junior postula ainda uma terceira posição, bem pouco comum na literatura, em que a Lingüística estaria envolvida, em que dislexia é explicada ou descrita a partir de modelos lingüísticos, o que teria que começar, segundo ele, pela distinção entre língua falada e escrita, bem como pela explicitação de modelos referentes aos mecanismos envolvidos em cada uma das duas atividades.
Em suma, o professor Ari Pedro Baliero Junior considera que pensar a dislexia em termos lingüísticos implica em três condutas de investigação: (1) esclarecer como aquele sujeito (qualificado de “disléxico”) se engaja na atividade de construção da linguagem escrita; (2) quais os dispositivos lingüísticos(fonológico-grafêmicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) que este sujeito mobiliza neste processo de construção e () como esta mobilização ocorre. Assim, conforme Ari Pedro, ao invés de partir uma definição do que seria a “dislexia”, partiria primeiro, na condição de pesquisador, para a busca de um entendimento do processo particular de cada uma das pessoais que manifestassem um tal quadro sindrômico, sempre questionado como tal pessoa constrói as significações neste processo.
Ari Pedro Baliero Junior acha que valeria a pena explorar a hipótese de que o engajamento da pessoa “disléxica” nos processos de significação envolvidos na aprendizagem da lectoescrita é problemático muita mais em virtude da inflexibilidade da práticas educacionais de ensino da leitura e escrita do que em virtude de qualquer “deficiência cognitiva” de caráter pessoal.
Ao ser indagada sobre o lugar da dislexia nos estudos lingüísticos, a professora Leonor Scliar Cabral afirma que há vários espaços privilegiados para o estudo da dislexia: neuropsicologia, neurolingüística, fonoaudiologia, distúrbios de aprendizagem da leitura e Psicolingüística.
Quanto à pergunta “Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”, Leonor Scliar Cabral responde “não” posto que “não é objeto da lingüística explicar distúrbios da linguagem oral ou escrita”. Porém, segundo ela, é absolutamente necessário que qualquer dos pesquisadores das cinco áreas especificadas acima que queiram diagnosticar dislexia tenham conhecimentos profundos sobre o sistema fonológico da língua do paciente e de sua variedade sociolingüística, em todos os seus níveis, bem como dos princípios do sistema alfabético da língua em questão. O mesmo se deve dizer, complementa ela, da elaboração de testes para diagnóstico de distúrbios de leitura e das capacidades metafonológicas.
A lingüista Eleonora Cavalcante Albano, da Unicamp, diz que, embora não seja uma “especialista em patologia”, por tudo que tem observado, acredita que a dislexia seja mais um rótulo patologizante para uma condição que inspira cuidados, mas pode ser superada via tomada de consciência das dificuldades e assunção de uma postura menos ansiosa. Dá o seguinte para o indivíduo disléxico:
“O indivíduo dito disléxico tem dificuldade aparente em operar com a palavra escrita.Faz mais “trocas” que todos nós, tropela, pode ter cegueira para certas palavras etc. Também tem, aparentemente, dificuldade de operar metalingüisticamente: rimar, soletrar, silabar”. (ALBANO: 2002).
Eleonora Cavalcante Albano afirma que suas observações vão no sentido de achar os indivíduos assim rotulados um pouco “desajeitados” com a fala. Segundo ela, os disléxicos são fluentes, mas nem tanto. Diz Albano que os disléxicos quando ficam verbais, parecem ansiosos e confusos, como se desconfiassem que há algo de errado com a fala –e, conseqüentemente, com a escrita – deles: provavelmente, conforme Albano, eles razão: devem fazer mais esforço que os outros para falar, mas não sabemos o porquê. Dá uma sugestão de investigação bem informal:
“ Se vc tiver alguma pessoa por perto que foi assim rotulada, faça duas coisas. Uma é ver se encontra sintomas como descrevo. A outra é tentar acalmar a pessoa, ajudando-a a organizar as atividades da fala e escrita. Se funcionar, dá um bom trabalho – social e acadêmico – na linha vygotskyana. Aí me conte porque me interessa”. (ALBANO: 2002).
Ao responder a pergunta “Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”, Lourenço Chacon Jurado Filho diz não saber se os lingüistas podem explicar lingüisticamente a dislexia. O que pode dizer é que muitos fatos que, de modo patologizante, são apressadamente rotulados como dislexia, podem ser, facilmente, explicáveis por teorias fonológicas ou por meio de procedimentos bastante freqüentes na aquisição da escrita. Às vezes, segundo Chacon, de modo bastante apressado, processos freqüentes na aquisição da escrita ou mesmo dificuldades escolares resultantes de problemas de alfabetização são catalogados como dislexia.
Lourenço Chacon Jurado Filho afirma que a palavra dislexia está virando um termo “coringa” para designar qualquer fato que se supõe ser problema de escrita. Adverte, todavia, que não está, com isso, dizendo que não existem patologias que envolvem a escrita(especialmente resultantes de problemas neurológicos.
Com relação ao termo dislexia aplicado aos problemas de escrita, Lourenço Chacon Jurado Filho procura ser cauteloso e alerta que muito do que se rotula como dislexia não receberia esse diagnóstico fosse feita(nos casos considerados como problema de escrita) uma avaliação fonológica ou mesmo uma análise do processo de aquisição de escrita.
“Ainda é bastante freqüente a ‘cultura’ de jogar para o próprio aprendiz a responsabilidade por suas dificuldades, ao invés de se buscar entender os fatos envolvidos na aprendizagem da escrita e as falhas de nossos sistemas educacionais”.(CHACON: 2001)
O professor e lingüista Luiz Antônio Gomes Senna considera que a dislexia não é um fenômeno propriamente lingüístico, porque, no seu entender, este transtorno funcional específico não interfere no potencial gramático-discursivo do sujeito. Segundo ele, não se identifica qualquer vestígio da dislexia (até hoje constatado) na comunicação oral, tampouco na comunicação através de outros meios não orais, exceto a escrita.
Para o lingüista Luiz Antônio G. Senna, os fatores que desencadeiam a dislexia podem ser de diferentes ordens, desde sócio-afetivas, psicomotoras ou neurológicas:
“A relação entre fala/escrita é intermediada por um complexo de operações mentais(especialmente as que se relacionam com a segmentação das unidades do pensamento em nível representacional). O maior ou menor comprometimento neste complexo de operações resulta níveis proporcionais de dislexia”. (SENNA: 2001).
Luiz Antônio Gomes Senna adverte, todavia, que os investigadores precisam separar dos casos de dislexia, todos os eventuais comportamentos de custo no processo de alfabetização, resultantes de, por exemplo, simples resistência sócio-cultural à escrita, ou à aproximação ao modelo científico do pensamento:
“Estes casos são normais no processo de alfabetização e devem ser analisados como parte do processo de letramento em sociedades orais com altos níveis de desigualdade, como no Brasil. Comportamentos de pré-silabismo resistente, truncamente de palavras, ou mesmo de resistência à substituição do grafismo livre pelo alfabético, em sua maioria, resultado de um processo de letramento deficiente”. (SENNA:2001).
Edwirges Maria Morato professora da área de Neurolingüística(IEL/UNICAMP), diz haver uma polêmica em torno da (existência e da própria definição) da dislexia. Conforme Motato, em geral, tanto a definição quanto o diagnóstico clínico da dislexia têm sido refutados ou postos em questão , severamente, por lingüistas e pedagogos, sobretudo os não normativistas (com relação à linguagem e processos afeitos a ela).
Com isso, afirma Edwirges Maria Morato sobraria como plausível o que se chama, às vezes, de “verdadeira dislexia”, isto é, um déficit isolado para a leitura e a escrita de natureza neurológica. Mas, assevera ela, mesmo entre os neuropsicólogos não se pode prognosticar qualquer acordo sobre sua definição ou existência. Para ela, na verdade, essas formas isoladas de déficits ninguém as vê, só a literatura as descreve tão bem.
Sobre a questão levantada, por e-mail, Morato responde:
“Você pergunta: Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”Ora, a Lingüística é melhor talhada justamente para pôr em risco a definição da dislexia, bem como toda forma de “patologização” da linguagem oral e escrita”.(MORATO: 2001).
Quanto à pergunta “Aos olhos do lingüista, existe dislexia?”, Edwirges Morato afirma que há muita coisa escrita sobre isso, sobretudo trabalhos que procuram “desconstruir”, lingüisticamente, o conceito de dislexia:
“Creio que a resposta a essa questão depende do posto de observação teórico a partir de onde se vê a coisa. A meu ver, é muito difícil sustentar(e não só lingüisticamente) a idéia de dislexia em sua acepção de déficit isolado de linguagem e escrita (e isso em função da constituição multifuncional, integrada e dinâmica da atividade lingüístico-cognitiva, bem como do próprio modo de funcionamento da atividade cerebral” (MORATO: 2001).
Véronique Marie Braun Dahlet afirma que a dislexia remete a um problema de locução, mas tem raízes nas conexões cerebrais. O campo implicado com a dislexia, segundo ela, é a fonologia, que tenta remediar a dislexia, muitas vezes, com sucesso.
Para Véronique Marie Braun Dahlet, concretamente, são os fonologistas que estudam lingüística para melhor entender os processos de linguagem, e buscam apoio para orientar as terapias em fonologia. No entanto, segundo ela, houve já estudos de lingüistas sobre o assunto (por exemplo, o de Jackobson).
Véronique Marie Braun Dahlet assinala, em sua mensagem, que a dislexia não pode ser explicada à luz da Lingüística, mas, sim, descrita: por exemplo, em termos de fonologia, troca de tal fonema para tal outro. É, por isso, segundo ela, que os fonologistas precisam das ferramentas em lingüística,para dar o diagnóstico da dislexia(pois há várias, e dentro de cada uma em densidade variável). Assim, trata-se de um domínio clínico(medicina), porém,no nível das ferramentas para lidar com a dislexia, é preciso recorrer à teoria da lingüística.
Na visão do lingüista Luiz Carlos Cagliari, a dislexia, como qualquer “defeito de fala”(distúrbio etc) é um julgamento feito pela sociedade, do mesmo modo que ela julga dialetos, como sendo melhores ou piores. A dislexia, segundo Cagliari,caracteriza-se, por outro lado, por “certas regras” e, portanto, permite uma descrição sistemática.
Luiz Carlos Cagliari afirma que, como a dislexia não é prática(sistema) socialmente aceitável, passa a ter valor de algo errado. Mas, indaga ele, se a sociedade aceitasse a dislexia como prática saudável, haveria uma dislexia da dislexia?”.
Na prática, explica Cagliari, a dislexia assume formas específicas: se a pessoa estivesse muito estressada, o medo da escola na alfabetização, traumatismos neurológicos etc. Diz o lingüista que, assim como se aprender uma língua estrangeira ou um dialeto padrão, qualquer disléxico pode deixar de lado sua dislexia – o que diferencia esse tipo de fala de outros tipos considerados patológicos(afasia etc).
Respondendo à pergunta mais especificamente, Cagliari diz que todo desvio de um modelo tomado como padrão é um sistema que paga para se fazer valer na sociedade, como acontece como os dialetos de uma língua. Dado o caráter mais “individual” da dislexia, com relação aos demais do grupo, a estranheza lingüística é maior e mais sensível, despertando reações adversas.
“A escola é um bom lugar para se criar e resolver traumas pessoais. Uns ficam disléxicos, outros aprendem dialetos novos e até línguas novas. Enfim, a dislexia, como qualquer dialeto, tem um processo de aprendizagem(aquisição da linguagem) e, certamente, não é uma simples questão de déficit mental ou neurológico, mas de sistematização da linguagem para uso pessoal”. (CAGLIARI: 2001).
Joana Plaza Pintoafirma que a dislexia foi considerada, durante muito tempo, como uma doença neurológica porque, segundo ela, se imaginava que a maneira diferente que a criança disléxica lê era atribuída a algum distúrbio do aparelho neurológico. No entanto, acrescenta Joana Plaza, existe uma linha atual de abordagem que defende que a dislexia não é uma “doença”, mas uma forma diferente de ler como acontece com a criança canhota. Plaza afirma que o canhotismo é uma forma de escrever com uma mão “diferente” – que, aliás, também, foi tratado, segundo ela, como doença, durante muito tempo.
Joana Plaza Pinto diz que, do ponto de vista da lingüística, pelo que sabe, a dislexia é, também, uma forma alternativa de aquisição de escrita e deve ser tratada como tal:
“Ao que tudo indica, todas as crianças em alguma fase da alfabetização apresentam “sintomar” de dislexia. Uma parte delas(li uma vez 15%, mas não se esse informação confere) mantém as características da dislexia durante toda a sua vida, devendo, portanto, ser ajudada a adapatar-se à nossa escola “não-disléxica”. (PLAZA: 2001)
Joana Plaza Pinto informa que a Lingüística, especialmente na sua atuação chamada Aplicada, tem ajudado, já há muito tempo, a repensar os conceitos envolvidos na alfabetização, incluindo, então, a abordagem para com as crianças disléxicas.
Wilton Pacheco acredita que a dislexia, sim, é abordada pela Lingüística, mais precisamente pela Psicolingüística. Segundo ele, métodos de estudos baseados no erro, dentro da Psicolingüística, são desenvolvidos para compreender o desenvolvimento da linguagem. A Psicologia, assinala Pacheco, está fazendo uso dessa ferramente para diagnóstico e tratamento.
Diz Wilton Pacheco lembrar-se de ter lido um livro na área da Psicologia que tratava sobre dislexia. O livro, de um autor alemão, tinha como título Psicolingüística e tratava sobre os principais problemas da psique humana como o autismo sob o enfoque da Psicolingüística. Todavia, afirma não lembrar de um estudo desenvolvido para que um professor em sala de aula pudesse identificar qualquer um desses problemas (autismo e dislexia, por exemplo).
Para o lingüista João Wanderley Geraldi, inúmeras formas de falar, entre elas muitas consideradas como dislexia, não passam de variação lingüística. Crê que há problemas de linguagem com pacientes cérebro-lesados: inúmeros diagnósticos, vários tipos de problemas nestas afasias, mas acredita que muitos dos diagnósticos medicalizando problemas de linguagem estão muito longe de serem lingüísticos.
A professora Teresinha Nunes afirma que a Lingüística tem um papel importante como instrumento na descrição da organização da língua escrita e descreve essa organização de uma maneira geral. Segundo ela, a organização descrita é a mesma para todas pessoas. Exatamente por isso a Lingüística, no seu entendimento, não pode explicar a dislexia:
“Dislexia é um rótulo que se refere a diferenças individuais. Certas crianças têm mais dificuldades na aprendiagem da leitura e da escf4rita do que outras. Aquelas crianças que têm dificuldades muito acentuadas e inesperadas, pois são inteligentes e tiveram as oportunidades adequadas de aprendizagem, são as crianças disléxicas”. (NUNES: 2001).
Do ponto de vista da lingüista e psicolingüista Letícia Maria Sicuro Corrêa, a dislexia é um distúrbio no processo da leitura, o qual pode se manifestar ao longo do desenvolvimento, ou seja, na criança, ao longo do letramento (dislexia de desenvolvimento) ou ser adquirida(atingindo o leitor hábil adulto), em conseqüência de lesão cerebral.
Letícia Maria Sicuro Corrêa afirma que a dislexia afeta aspectos específicos do processo lingüístico na leitura, ou seja, no que concerne ao reconhecimento da palavra escrita. Segundo ela, um modelo psicolingüístico de acesso lexical, a partir da palavra escrita, pode contribuir para um melhor entendimento desse distúrbio e de variedades de manifestações do déficit, ao mesmo tempo que dados de pacientes disléxicos podem contribuir para a formulação desses modelos teóricos.
Até que ponto a dislexia é um problema lingüístico? Procurando responder esta pergunta, Letícia Maria Sicuro Corrêa salienta que a dislexia não é um tópico de interesse da teoria lingüística, por se tratar de um processo de desempenho lingüístico. Por outro lado, segundo ela, a dislexia é um tópico que pode ser tomado como relevante para uma teoria piscolingüística, pois temete a questões relativas à representação e acesso a palavras no léxico mental.
Letícia Maria Sicuro Corrêa, ao descrever às dificuldades específicas no âmbito da Psicolingüística e da Psicologia Cognitiva, afirma existem diferentes tipos de dislexia e umas podem ser mais interessantes do que outras para uma teoria psicolingüística. Cita o caso da dislexia puramente visual, ou seja, a que afeita a detecção de propriedades gráficas do estímulo, anteriormente ao reconhecimento de letras, que não é particularmente interessante para um estudo psicolingüístico, embora seja, segundo ela, de interesse mais amplo da psicologia cognitiva. Já as chamadas dislexias profundas, assinala ela, as que, portanto, envolve erros semânticos e de superfície, que afeta a conversão grafema-fonema, são diretamente relevantes para o estudo do acesso lexical.
A lingüista Ester Mirian Scarpa considera a dislexia uma questão complicada. No seu entender, parece que os pesquisadores estão mesmo “isolando” a dislexia como um distúrbio, embora, ainda, não esteja clara a sua etiologia(sua causa). Por outro lado, segundo ela, as condições de escolarização no Brasil mascara casos de demora ou dificuldade de aprendizagem da escrita e leitura com a acusação de “patologia” atribuída a tais casos:
“A instituição chamada “escola” prefere colocar a culpa do insucesso em distúrbios supostamente disléxicos(ou disgráficos). Assim, para se ter realmente um diagnóstico firma de dislexia, teria que se inserir a criança numa espécie de escola ideal, com muito estímulo escrito na família, controlar variáveis emocionais, atencionais etc, que possam estar atrapalhando a alfabetização” (SCARPA: 2001).
Ester Mirian Scarpa afirma que uma “escola ideal” é um modelo muito difícil de se pôr em prática no Brasil, sobretudo se levamos em conta as “péssimas condições de ensino no País, incluindo professores mal preparados, também vítimas de condições”. Acrescenta: “ A dislexia enquanto tal é muito mais rara do que as estatísticas mostram”.
Na visão de Sônia Maria Moojen, que se classifica como uma “apaixonada pela dislexia”, o ano de 2001 foi marcante para seus estudos dislexiológicos. Naquele ano passou 40 dias em Salamanca, estudando com os professores Emilio Sanchez e Mercedes Rueda. Disse-nos que a primeira disléxica que atendeu, em sua clínica, foi em 1967 (não se sabia, ainda, no Brasil, da dislexia nem mesmo eu sabia o diagnóstico na época). Afirma, na sua mensagem, que está revendo todos os disléxicos que atendeu desde aquela época (não são muitos, segundo ela, porque a dislexia é rara) e mais recentemente reviu uma moça que agora tem 41 anos e é arquiteta. Pretende fazer um estudo retrospectivo destes pacientes.
Sônia Maria Moojen diz que a dislexia existe, mas é rara. A dislexia, conforme Moojen, também pode ser chamada de Transtorno Severo da Leitura e Escrita(Conforme CID-10 e DSM-IV). Para ela, a Lingüística, sozinha, não explica a dislexia, mas ajuda muito na medida em que se sabe que o reconhecimento de palavras é um dos problemas básicos do disléxico(via fonológica e lexical). Há, conforme clássica Moojen, disléxicos fonológicos e os lexicais. Isso falado da dislexia do desenvolvimento e não das dislexias adquiridas.
Sônia Maria Moojen afirma que o prognóstico da dislexia é reservado, ou seja, não tem cura.Os disléxicos, conforme analisa Moojen, podem fazer faculdade (se conseguirem burlar os erros). Acrescenta que os disléxicos sempre serão mais lentos para ler e escrever, embora sejam capazes disto. “É recomendável que façam provas orais”, sugere.
No tocante a relação entre dislexia e ciências médicas e cognitivas, Sônia Maria Moojen avalia que a neurologia anda engatinhando neste assunto, mas há muita controvérsia. “Muitos dizem na área de neurodologia que a dislexia é de origem genética”, assevera. A Psicologia Cognitiva vem trazendo importantes aportes no campo dislexiológico.
“Há consenso de que na dislexia há um problema de processamento da linguagem envolvendo também questões de memória. Há muito a ser desvendado sobre o tema, mas também há muitas informações erradas veiculadas pela média (atrás de todo disléxico pode ser um gênio...o disléco tem problemas em pular corda!?!?, ver as horas etc”. (MOOJEN:2001).
Entre outros estudiosos na área de linguagem de suas perdas, citaríamos Sylvia Defior. Para ela, “La dislexia es um trastorno neuro cognitivo. No obstante, El tipo de sistema ortográfico (El código alfabético” que tienen que aprender los niños también tiene sua influencia y entonces La lingüística interviene”. (DELFIOR: 2001).
Para a professora Rosimeire Monteiro, da Universidade Federal do Ceará(UFC), a dislexia é um problema neurológico com vários comprometimentos, entre eles o lingüístico. Há, segundo ela, pesquisas em Lingüística que se ocupam de tal distúrbio. São trabalhos, acrescenta, interdisciplinares que envolvem Psicologia Cognitiva e Lingüística. (MONTEIRO: 2001)
No olhar sociolingüístico de Marcos Bagno, a dislexia não é abordada pela lingüística porque se trata, na verdade, de uma doença, de um problema de ordem médica. Em geral, afirma Bagno, a dislexia é resultante de algum tipo de lesão física. Alguns lingüistas se interessam pela dislexia, para ver o que acontece com a língua neste tipo de situação. E diz, taxativo: “ Na Unicamp, sei da profª Edwiges Morato, que costimar escrever sobre o tema. Mas não é um dos campos de interesse mais central da lingüística”. (BAGNO: 2001).
3. Os processos cognitivos envolvidos na leitura
Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é (ou seria) capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.
Ensinar os alunos a reconhecerem as palavras escrita nos livros, nos muros, nas placas, nos ônibus, nos sites é, sem dúvida, a principal missão educacional dos professores de língua materna e da escola de educação básica, isto é, o de formar leitores hábeis durante o processo de formação escolar.
O reconhecimento da linguagem escrita não é, porém, herança genética nem dádiva dos céus. As crianças necessitam de técnicas ou estratégias de reconhecimento das palavras para a leitura proficiente. O reconhecimento da palavra envolve, substancialmente, domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual. São nas ambiências escolares, com o ensino sistemático da língua materna dos professores e o apoio dos pais, que, fundamentalmente, levam as crianças a aprenderem e reaprenderem o reconhecimento da linguagem no mundo da leitura e da escrita.
Sem reconhecimento da palavra escrita, não é possível o desenvolvimento da capacidade de aprender, soletrar, decodificar e compreender um texto escrito. Por definição, reconhecimento da palavra é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra na forma escrita ou impressa. Também podemos definir o reconhecimento da palavra como a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado de uma palavra encontrada anteriormente em texto escrito ou impresso.
É o reconhecimento da palavra que aproxima o mundo da escrita do mundo da leitura, a palavra escrita da palavra falada, e faz com que a leitura de um texto escrito aprimore, por sua vez, o desempenho lingüístico das crianças na escola, desde a educação infantil à educação básica.
Para o reconhecimento da palavra escrita, são necessárias as seguintes habilidades lingüísticas:
Percepção da palavra
Identificação da palavra
Discriminação da palavra
A percepção das palavras escritas
O processo de reconhecimento da palavra requer do leitor a percepção da palavra. Em que consiste a percepção da palavra? Consiste na identificação visual ou auditiva de uma palavra e algum grau de significado.
Graças à percepção da palavra, o leitor tem o conhecimento do significado apropriado de uma palavra após sua identificação ou reconhecimento. A percepção das palavras dependerá, todavia, dos significados que estão presentes na identificação e no reconhecimento das palavras.
O lingüista Ferdinand de Saussure, no início do século XX, viu nas palavras mais do que “ unidades da língua escrita, situada entre dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação” ou “unidades pertencentes a uma das grandes classes gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, numeral etc., não levando em conta as modificações que nela ocorrem nas línguas flexionais, e sim, somente, o significado” (visão gramatical). As palavras vão além das categorias gramaticais, especialmente os nomes, substantivos, adjetivos e advérbios.
Para Saussure, as palavras eram (e são) signos lingüísticos, isto é, são unidades lingüísticas constituídas, socialmente, pela união de um conceito, ou significado, e de uma imagem acústica, ou significante, geralmente, através de uma relação arbitrária, pela qual não existe uma semelhança formal entre o significante e o significado.
O estruturalismo saussuriano entendeu por significante “imagem acústica que é associada a um significado numa língua, para formar o signo lingüístico. Segundo o Mestre de Genebra, essa imagem acústica não é o som material, ou seja, a palavra falada, mas sim a impressão psíquica desse som. Com esta compreensão do significante, nascia as bases da psicolingüística, ramo da Lingüística que estuda a relação mútua entre o comportamento lingüístico das pessoas e os processos psicológicos que se encontram, supostamente, por trás deste comportamento. .
O lingüista franco-suiço entendeu que as palavras tinham, do ponto de perceptual, um significante, uma imagem acústica, entendida como sendo uma “face material, sensível do signo lingüístico (significante) ligada ao significado”. Para se entender bem este conceito, bastar-nos –á lembrar de palavras que quando ditas ou ouvidas nos sugerem nojo, repulsa, revolta ou tristeza. Uma palavra ou frase de efeito pode levar alguém a lágrimas de alegria ou de tristeza.
Por outro lado, viu Saussure, no signo lingüístico, um significado, definido como “conteúdo semântico de um signo lingüístico; acepção, sentido, significação, conceito, noção” ou, como assinalariam, mais tarde, os lingüistas contemporâneos,o significado é a ”a face do signo lingüístico que corresponde ao conceito ou conteúdo”.
A rigor, só podemos dizer que o leitor faz a percepção da palavra quando é capaz de encontrar certo grau ou matiz de significado na palavra, daí entendermos que o significado é central no processo leitura muito mais do que uma simples soletração ou decodificação leitora. È através do significado que o leitor poderá compreender, através das palavras do texto, o sentido possível, viável e atribuído ao texto pelo autor. É pelo significado que o leitor constrói o sentido do texto.
A percepção da palavra, através da identificação do significado lingüístico, permite o alcance do significado da palavra e ao sentido do texto, na verdade, aos sentidos textuais. Pelo menos, duas formas de significado podem ser decantadas através da percepção da palavra: (1) significado gramatical: noção semântica que está contida nos morfemas gramaticais de uma língua e que é estabelecida dentro de um determinado sistema lingüístico e dele dependente e (2) significado lexical,recorte que a semântica de uma língua faz na realidade físico-bio-social e que constitui o conteúdo dos morfemas lexicais (raízes, semantemas, radicais etc., de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios.
Durante a leitura, se o leitor percebe que uma palavra traz um significado gramatical e lexical terá as bases para a compreensão literal do texto e partir dessa competência poderá inferir, ou seja, atribuir sentido ao texto lido, portanto, interpretá-lo.Encontrar sentido, antes, durante e depois da leitura, é na verdade, desenvolver a faculdade de sentir ou perceber, de compreender e de julgar o texto. À luz da filosofia, diríamos que é o sentido que nos permite captar uma determinada classe ou grupo de sensações, estabelecendo um contato intuitivo e imediato com a realidade, e assentando desta maneira os fundamentos empíricos do processo cognitivo. A leitura é um ato cognitivo. Mais do que um ato de produção de linguagem, sua complexidade a torna uma habilidade plenamente cognitiva.
Pensando no compreensão literal, durante o processo de leitura, o sentido atribuído a um texto, no primeiro momento, expressa-se como “ aquilo que uma palavra ou frase podem significar num contexto determinado”. Em se tratando de procedimentos de leitura, poderemos falar em compreensão literal e compreensão inferencial.
A compreensão inferencial vai além do literal. Enquanto a compreensão literal possibilita a localização de informações explícitas no sentido, graças ao sentido que poderemos fazer inferência, de modo a permitir, por exemplo, a identificação de informação implícita, uma vez que identifica o tema e distingue fato de opinião relacionada a esse fato.
A identificação das palavras escritas
A identificação da palavra escrita é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra desconhecida.
As habilidades de identificação da palavra comumente ensinadas são as seguintes:
v análise fônica
v análise estrutural
v habilidades no uso de dicionários
v indícios de configuração
v indícios de ilustração
v indícios do contexto
A análise fônica na identificação da palavra
No processo ensino-aprendizagem da leitura, a identificação das palavras ocorre a partir dos sons da fala. O processo de análise fônica envolve a associação de sons da fala com letras e a combinação desses sons em sílabas e palavras. Na leitura inicial ou na chamada decodificação leitora, os leitores disléxicos, por exemplo, deixam de desenvolver, com proficiência, a habilidade de análise fônica.
Em seu livro Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento (Artes Médicas, 1987), Mabel Condemarín e Felipe Alliende afirmam que o aperfeiçoamento das habilidades envolvidas na análise fônica ajuda a criança a obter a adequada pronúncia das palavras.
É através da análise fônica, segundo Mabel Condemarín e Felipe Alliend (1987, p.99) que a criança passa a dominar, progressivamente, a ortografia de sua língua materna e envolve, assim, habilidades para a rápida decodificação de palavras que contenham:
· Consoantes de duplo fonema:c, g;
· Consoantes de duplo grafema (dígrafos): ch, lh, nh;
· Consoantes seguidas de U mudo, como: gue, gui, que, qui
· Consoantes seguidas de ü, como: güe, güi, qüe, qüi
· Ditongos e encontros vocálicos;
· Encontros consonatais complexos, como: obs, obv, str
· Grupos consonantais, como: br, dr, tr, fl,m bl e outros
A análise estrutural da palavra
A teoria da linguagem em muito pode contribuir para o desempenho leitor em se tratando de identificação da palavra. É o caso da estrutura e formação das palavras aqui, simplesmente, chamada de análise estrutural. Se de um lado, a pronúncia escorreita dos fonemas e a consciência fonológica ajudam na decodificação leitora, isto é, na soletração da palavra, diríamos que os morfemas são fundamentais para a identificação das palavras escritas. Que são morfemas? Morfemas são, lingüisticamente, as menores unidades lingüísticas que possuem significado, abarcando raízes e afixos, formas livres (p.ex.: mar) e formas presas (p.ex.: sapat-, -o-, -s) e vocábulos gramaticais (preposições, conjunções)
Para o estruturalismo norte-americano, o morfema pode ter, ainda, outras manifestações, como a ordem das palavras na frase, indicando as funções sintáticas dos constituintes, ou a entonação sozinha, que pode mudar o sentido de um enunciado: Você vai. Você vai?
Eis os principais tipos de morfemas relacionados com a linguagem escrita e decantados durante o processo leitor:
v Morfema derivacional: trata-se de um afixo que cria um novo vocábulo, combinando-se com um radical (p.ex., -eir, -o em livreiro); afixo derivacional
v Morfema flexional: o que é empregado na flexão dos substantivos, dos adjetivos ou verbos, sem mudar a classe da palavra (p.ex., o -s do plural em irmãs); afixo flexional
v Morfema gramatical: um tipo de afixo que se acrescenta aos radicais dos nomes e verbos para expressar noções gramaticais de número, gênero, caso, pessoa, tempo, modo etc., ou vocábulo da gramática como, p.ex., preposições, artigos e partículas, que criam relações gramaticais na frase.
v Morfema lexical: cada unidade, indecomponível em unidades menores, pertencente ao inventário ilimitado e aberto do léxico [Aqui se incluem aquelas que ocorrem independentemente e as que só ocorrem combinadas com outros morfemas (derivacionais ou gramaticais), formando palavras.]
Durante a leitura, os bons e maus leitores, inclusive os que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura (dislexia), para a identificação das palavras escritas, terão que identificar os elementos do significado das palavras, como re e ler na palavra reler.
A análise estrutural é poderoso auxiliar no entendimento do significado de uma palavra como um todo.
A análise estrutural (vem da noção de estrutura da língua ou das palavras) ou análise morfêmica (vem de morfema), em geral, envolve a identificação de:
v Afixos: infelizmente, onde in- é prefixo; feliz, raiz e –mente, sufixo.
v Contrações ou aglutinações: fidalgo (filho de algo)
v terminações flexionadas e derivadas (desinências): casas, casas, casinhas
v Formas com hífen: pé-de-moleque
v Palavras compostas: guarda-roupa ou girassol(sem hífen)
v Raízes: cabeleira vem de cabel-o
v Silabação: depósito (substantivo) X deposito(verbo)
A análise estrutural é usada como um recurso para a pronúncia ou leitura em voz alta ou, em combinação com a análise fônica, em programas de análise das palavras nos chamados métodos fônicos de leitura, o mais indicado para os casos de dislexia fonológica, isto é, nos casos em que os disléxicos apresentam dificuldade no reconhecimento de palavras e na correspondência de letras em sons da fala (fonemas).
Os indícios de contextos da palavra
No processo de leitura, o indício do contexto permite que os leitores tenham uma informação do cenário textual imediato que ajuda a identificar uma palavra ou grupo de palavras, como por meio de palavras, frases, sentenças, ilustrações, sintaxe, tipografia.
Os indícios de configuração da palavra
Nas práticas de leitura, particularmente nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano, ou a partir dos seis anos), o indício de configuração é uma forma ou contorno que auxilia na identificação da palavra. Em especial, o padrão que as letras fazem acima e abaixo do corpo principal da palavra, como em feliz, geléia, general, leitura. Graças a essa habilidade é que podemos distinguir os diversos tipos de letras na escrita:
letra ascendente: letra cuja haste preenche o ombro superior do tipo, como o d, l
letra caligráfica: letra manuscrita, grafada com elegância e harmonia, segundo certos padrões de estilo ou de beleza e excelência artística letra capital ou capitular: letra grande, em geral ornamentada, com que se inicia um capítulo
letra de forma (ô): a letra impressa; letra de imprensa, letra redonda
letra de médico: letra ruim, pouco legível letra descendente: aquela que ultrapassa a parte inferior da linha do tipo, como g
letra garrafal: caráter muito grande e legível
letra maiúscula: letra de tamanho maior e formato próprio, cuja fonética é a mesma de sua correspondente minúscula, sendo geralmente, us. em início de períodos e de nomes próprios e como fator de destaque de certas palavras; letra capital, letra capitular, versal
letra média: aquela que nem é ascendente, nem descendente, como a, c, m, r etc.; letra curta
letra minúscula: letra de tamanho menor em relação a sua correspondente maiúscula e de formato próprio, mais apropriado para os textos em geral [É mais us. do que a maiúscula, exceto no início de período e de nome próprio.]
O uso de dicionários
Na identificação das palavras, o uso de dicionários se faz necessário à medida que desenvolve, no leitor, habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem, como identificar uma palavra em um dicionário, na ordem alfabética, em série, respeitando a lógica da família lexical, que são necessárias para muitos exercícios ou atividades melingüísticas no aprendizado da leitura e da escrita.
Discriminação das palavras escritas
A discriminação das palavras pode ser definida como o processo de notar diferenças em palavras, especialmente em seus contornos visuais ou formais visuais em geral. Para que isso, seja possível, os leitores proficientes e menos os leitores disléxicos, devem notas semelhanças e diferenças nas formas ou formatações das palavras escritas.
Ao certo a discriminação visual, entendida como o processo de perceber semelhanças e diferenças em estímulos por meio da visão, especialmente de textos. Sem esta capacidade as crianças, especialmente as disléxicas, trocam grafemas (letras) simétricas como
p, b, q,d
Durante o ensino sistemático da caligrafia, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os professores devem levar em conta que a habilidade caligráfica está muito relacionada com a destreza e o automatismo das crianças em desenhar algumas formas básicas e geométricas. Vejamos o quadro a seguir q relação entre forma geométrica e signo alfabético:
Quem é capaz, na educação infantil, de copiar ou desenhar as seguintes figuras:
Desenvolverá, nos anos iniciais do ensino fundamental, a habilidade grafar as seguintes letras minúsculas e maiúsculas do alfabeto
UM CÍRCULO
(aos 3 anos de idade)
a b c d e g o p q u h
m n s
B C G O P Q U D S
UMA CRUZ (aos 4 anos de idade)
v x z t
T X Z
UM QUADRADO (aos 5 anos de idade)
t f z i j l r
A E F H I L M N P R
UM TRIÂNGULO (aos 5 anos e 6 meses de idade)
v x z
A V X Z
UM LOSANGO (aos 6 anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental)
v x z
V X Z N N H I J L
Por isso, um aspecto psicopedagógico desta capacidade de processamento é o de adquirir sensibilidade aos traços distintivos de materiais impressos comuns, como as letras, palavras e frases. Segundo Theodore L. Herris e Richar E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas,1999, p.84), não desenvolvem a habilidade de discriminação visuais deixarão não farão o processamento mais rápido e acurado dos textos escritos.
4. Dislexia e os estágios cognitivos de Piaget
Pais, alunos e professores precisam entender que a dislexia, ao contrário do que definem alguns profissionais de educação terapêutica ou de saúde mental, não é, definitivamente, uma doença ou transtorno. Para os que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental ou no ensino médio, cabe o juízo crítico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou.
Entender a dislexia como dificuldade e não como patologia, por exemplo, não quer dizer que nós educadores, para podermos explicar as dificuldades leitoras, não possamos recorrer a aportes teóricos das ciências da saúde ou da linguagem clínica, especialmente as pesquisas na Neurologia e Psicologia Clínica, que nos ajudam, realmente, a compreender o que ocorre durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita dos dos disléxicos. Conhecer o cérebro dos disléxicos é um passo que ilumina a atuação profissional dos docentes, pais e os próprios alunos.
A Psicologia Cognitiva pode e deve ser uma grande aliada dos profissionais de educação que atuam na intervenção pedagógica (quando o método escolar de ensino de leitura falha) ou psicopedagógica (quando a criança apresenta, por exemplo, um défict de memória ou falta de motivação para a leitura)
A dislexia passou a ter uma explicação mais plausível com a vinculação da linguagem à cognição, no chamado cognitivismo. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos, segundo a teoria cognitivista, derivados do processos do desenvolvimento do raciocínio na criança. Por isso, os que desejam saber mais dislexia precisam também saber mais sobre a linguagem oral, escrita, o processamento da informação, enfim, a criança e os estágios do desenvolvimento cognitivo à luz das teorias piagetianas.
Todavia, é bom lembrar que Piaget, assim como Vygotsky não estão interessados diretamente em assuntos lingüísticos ou patológicos da aquisição da linguagem , mas na relação linguagem/pensamento. Estão sempre preocupados com a epistemologia da linguagem. Aqui, então, podemos explicar o disléxico como alguém que é capaz de construir estruturas (conhecimento) com base na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir biologicamente a ele, no momento da interação.
Graças às teorias piagetianas ou construtivistas não vemos o disléxico como um doente ou paciente, mas como alguém saudável que apresenta dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, no momento de interação com o sistema de escrita (bastante complexo) e com os falantes de sua língua materna (marcada pela diversidade regional, por exemplo).
Dislexia e estágio sensório-motor - Neste estágio, não podemos apontar com segurança se uma criança sofre ou não de dislexia, em que pese o atraso na fala ter um caráter preditivo no que se refere à dificuldade em leitura a partir dos seis anos de idade, quando se espera que já seja alfabetizado em leitura.
Como dizer com segurança se uma criança, na educação infantil, apresenta dislexia? A desconfiança de um problema futuro com a linguagem escrita, por apresentar déficit de fala, é um indício forte, mas, seria precipitação do professor ou dos próprios pais o rótulo de “disléxico” para toda criança que, na educação infantil, tem atraso na fala ou uma fala confusa.
Este estágio vai do nascimento aos dois anos de idade. Neste estágio, é possível desconfiar, em algumas crianças com risco em dislexia, das suas dificuldades no reconhecimento imediato das palavras conhecidas, especialmente rótulos.
A respeito dos rótulos, tão freqüentes na pedagogia construtivista ou método global de leitura, vale destacar que os rótulos são aqui definidos como impressos, afixados em recipientes e embalagens, que apresentam informações sobre o produto ali contido (p.ex., sua marca, principais características, apelos mercadológicos, nome e endereço do fabricante, peso, composição, teor alcoólico etc.).
Assim, as dificuldades iniciais dos “virtuais disléxicos”, na educação infantil, se dariam, a partir dessa abordagem, quando a criança deixa de memorizar os rótulos, sem fazer uma associação, que considera, em princípio arbitrária, entre uma nova forma escrita e uma outra forma que ela já conhece.
Em todo caso, vale lembrar que, neste estágio de desenvolvimento cognitivo, não há, ainda, a mediação fonológica uma vez que não está alfabetizada em leitura. Pelo menos, não é na educação infantil que criança, no ambiente escolar, precisa aprender a ler no sentido de decodificação leitora, mas, claro, poderá a ler o mundo, na perspectiva mais ampla, através das várias manifestações dos signos visuais, lingüísticos, icônicos e símbolos a que estamos imersos na sociedade letrada.
Dislexia e estágio pré-operacional - Neste estágio, podemos levantar a suspeita de dislexia no caso de insensibilização do educando às rimas. Este estágio vai dos dois aos sete anos de idade. Esta insensibilização à rima pode ser explicado pelo déficit fonológico dos disléxicos que diante de textos em versos, por exemplo, deixam de perceber:
(1) a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis e
(2) o apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso. Os disléxicos desenvolvimentais são potencialmente disléxicos fonológicos.
Dislexia e estágio operatório-concreto - Em se tratando de idade, vai de sete ou 8 a 11 ou 12 anos de idade. É o estágio da construção da lógica. Crianças, por exemplo, que têm dificuldade de fazer a correspondência entre letras e fonemas, isto é, de perceber o princípio alfabético do sistema de escrita da sua língua materna, são aspirantes à dislexia. Aqui, sim, uma criança não tem assegurado no seu aprendizado o princípio alfabético tem tudo para apresentar dificuldade em ler um texto, seja em prosa ou em verso.
Como decantar um texto escrito senão pela conversão dos grafemas em fonemas ou sons da fala? Mesmo que cogitemos, à luz das teorias construtivistas ou inatistas, aqui, que as crianças trazem consigo um “potencial leitor” e que poderão, uma vez estimulados, pedagogicamente, a ler os textos com seus conhecimentos prévios, portanto, ler o texto antes de decodificá-los, aos 8, 9, 10, 11 ou 12 anos, esperamos, como educadores, que tenham aprendido a soletrar palavras, frases e tenham, pois, a proficiência literal em leitura inicial.
Os disléxicos cometem erros visuais e, em geral, negam-se a responder questões de compreensão literal do texto lido, utilizando, quase sempre, estratégias grafêmicas parciais que podem estar em desacordo com seu estoque de fonemas e grafemas do sistema escrito de sua língua materna.
Dislexia e Estágio operatório-formal - Este estágio vai de 11 ou 12 anos em diante, fase em que a criança raciocina. Crianças que aprendem a deduzir informações, aprendem a aprender. Aqui se espera que a criança já tenha a automatização dos processos de leitura, em que pode realizar uma leitura de texto com fluência, rápida, uma vez que a criança não efetua mais uma decodificação sistemática da seqüência ortográfica da palavra.
Os disléxicos, neste estágio, dão aos professores, seus grandes observadores, os primeiros indícios de suas dificuldades leitoras, escritoras e ortográficas, ao conseguirem, inesperadamente, depois de tantos anos de bancos escolares, a automatização leitora, fracassando na hora de ler um texto em voz alta ou de soletrar algumas palavras não familiares, e, com isso, em geral, acabam perdendo um tempo precioso na leitura eficaz ao se concentrarem no tratamento das letras que constituem as palavras, a fim de decodificá-las para não errar, o que acaba por conduzir a leitura de forma lenta, sofrível e analítica.
No discurso dos pais e educadores, o “defeito inesperado” na leitura dos disléxicos, em geral, com quociente de inteligência acima da média, gera uma gama de reações inusitadas e, por isso, surgem rótulos, dentro e fora da escola, do tipo: meu filho ou meu aluno tem uma leitura abrupta, acidental, brusca, casual, episódico, impensada, imprevisível, imprevista, incalculada e incomum.
A leitura, sim; o leitor, não. A leitura em voz dos disléxicos poderá ser assim percebida pelos que estão ao seu redor, mas, não tenhamos dúvida, eles, os disléxicos, já buscam compensações para superar suas dificuldades específicas, o que certamente exigirá dos que atuam no campo educacional, um princípio de tolerância no desenvolvimento da capacidade de aprender a ler desses alunos especiais.
5. Dislexia numa perspectiva cognitiva: o enfoque modular
A leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar corretamente as palavras, mesmo porque as três habilidades lingüísticas são cultural e historicamente construídas pelo homo sapiens. A leitura é uma aquisição cultural.
A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalingüísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização exitosa é importante para nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ícones, símbolos, metáforas e diversidade de mídias e textos.
A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente, na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais à sociedade letrada. Deixa-as, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem seguir, então, alguns princípios ou passos para atuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir.
O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da deslexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolingüística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma plurisdisciplinar e, adequadamente, nesses casos.
Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolingüísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitetura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda intervenção corre risco de ser inócua ou contraproducente.
Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo perceptivo, como o nome sugere, refere-se à percepção, especialmente a visual, importante fator de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e a memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen etc.); (3) módulo sintático, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos sufixos etc.)
Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolingüísticos da lectoescrita. A abordagem psicolingüística (associando a estrutura lingüística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento lingüístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. Aqui, particularmente é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados com relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita.
Nessas alturas, todos que atuam com os especiais devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras exceções, se propõem a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo.
Não menos importantes do o entendimento dos métodos de leitura, adotados nas escolas, devem ser objeto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos, as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos lingüísticos, psicolingüísticos, psicológicos, neurológicos e neurolingüísticos fundamentais para os que vão atuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspecto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes, é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças.
Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolingüística, para os lingüistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará à sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados à pedagogia e à psicologia cognitiva e à psicologia da educação. São os psicolingüistas que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como déficits de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontados, pelos psicolingüistas, como as principais causas da dislexia.
O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção à avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como ato ou processo de coletar dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se à avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante à inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: decodificação e compreensão leitoras.
O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (perceptivo, léxico etc.) está apresentando déficit no processamento da informação durante a leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o ato leitor. Neste quarto passo, é imprescindível um recorte das dificuldades leitoras. A dislexia não é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo leitor.
Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não-familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência textual, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, atuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspectos fonológicos da decodificação leitora e da codificação escritora: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra.
Se o que está afetado refere-se ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor atividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com as dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, superpostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também hiperlexia, parafasia, paragrafia, termos clínicos, mas uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que atuam com disléxicos e disgráficos. A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam, mais, claramente, as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.
7. Casos de relatos de dislexia e de outras disfunções da linguagem escrita
Nos meus estudos, tenho feito um inventário de casos de dislexia e outras disfunções correlatas (disgrafia, disortografia e déficit de atenção – a que chamo, aqui de dislexia maior), relatados a mim, este ano, por mães, pais, educadores e disléxicos.
Ao receber os relatos de casos, é unicamente subsidiar meu trabalho como professor de Leitura, Escrita e Ortografia, que trabalha diretamente na formação inicial (graduação em Letras, Pedagogia, principalmente) e na formação continuada (especialização em língua portuguesa , pedagogia e psicopedagogia) de professores da educação básica, em particular, os que atuam nas chamadas escolas inclusivas, orientando-os docentes a lidar com as dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia em sala de aula, preferencialmente na rede regular e pública de ensino.
Certo é que a dislexia é uma dificuldade muito complexa, de tal modo que não há como a gente pensar em formas de prescrições ou recomendações duras, sejam clínicas, pedagógicas, lingüísticas, psicolingüísticas e ou psicopedagógicas. Em outras palavras, não há como ter fórmulas prontas ou recomendações acabadas sobre como lidar com as dificuldades de aprendizagem na linguagem escrita. Todavia, o esforço de inventariar, conhecer, descrever e explicar as dificuldades pode ser fundamental para iluminar aqueles que atuam diretamente com os alunos, em sala de aula, ou aos pais, tão preocupados e a todo custo querem compensações para as dificuldades de aprendizagem de seus filhos, seja elas de origem exógena (escola, métodos de ensino) ou endógena (constitucional, a dislexia de desenvolvimento, por exemplo)
Meu olhar sobre os transtornos funcionais específicos não é de um clínico, e sim, a de profissional da educação escolar, portanto, um lingüista educacional. A dislexia é compreendida por mim, ao longo de mais de uma década de estudos e observações em sala de aula e, a partir das percepções dos docentes que atuam ou atuarão em sala de aula, como uma dificuldade específica no aprendizado da linguagem escrita com repercussão na decodificação leitora, compreensão leitora bem como aprendizado caligráfico e ortográfico.
A dislexia não é vista, como lingüística, como patologia, exceto nos casos de afasia, de origem neurológica, em que a dislexia é conseqüência e não causa da dificuldade em linguagem escrita. Nesse caso, o lingüista é co-adjuvante com o médico neurologista.
A dislexia é uma dificuldade com possibilidades reais de compensação pedagógica e com intervenções importantes, imediatas e compensatórias no quadro de dificuldades escolares, ao longo da vida escolar, contribuindo para que os educandos possam facilmente se adaptar às exigências da sociedade letrada (resiliência lingüísica), ou que outros caminhos partam dos próprios educandos, que, também, têm, a seu favor, o reconhecimento do aparelho escolar que trazem uma força competencial, construtivista, interacionista e inata, dada a natureza social da linguagem, de desenvolver sua capacidade de aprender e de aprendizagem, por meio da leitura e escrita, principalmente.
Os alunos, com ou sem dificuldade de aprendizagem, formalmente, diagnosticada, podem aprender e são sujeitos do processo ensino-aprendizagem. É um princípio de ensino reconhecer que o educando, com ou sem dificuldade de aprendizagem, é sujeito de sua aprendizagem e, por isso, respeitando a escola suas diferenças, terá o aluno a liberdade de aprender no clima fraterno, saudável e generoso da escola inclusiva.
Por isso, meus aportes, em sala de aula, como professor-formador, em benefício dos meus futuros docentes ultrapassaram as fronteiras do domínio lingüístico e chegam aos aportes da fonoaudiologia, neurologia cognitiva e psciologia cognitiva. E, por isso, sei que as formas de intervenção, nas dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura(dislexia), escrita(disgrafia) e ortogafia(disortografia) passam por diversas faces, múltiplos olhares de multiprofissionais.
Quando familiares, educadores e disléxicos adultos entram em contato comigo, por e-mail ou pessoalmente, em Sobral, na IES em que trabalho, sugiro, inicialmente, que me ofereça as seguintes informações para um historial do educando com dificuldade de aprendizagem nessa área instrumental do currículo escolar: (a) Informações básicas como idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico; (b)a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada? (c) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? (d) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?; (e) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral? (f) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura.
Abaixo, transcrevo para vocês relatos de casos reais e inéditos de pais, responsáveis, educadores, enfim, pessoas que estão diretamente ou indiretamente envolvidos com os transtornos funcionais específicos de seus filhos e alunos, objeto de atenção, estudos e diretrizes de investigadores. Os casos abaixo são recentes e preservo nomes e locais por um princípio ético-profissional. A ortografia, seja ela do português brasileiro ou lusitano, dos relatos infra citados, também, foi preservada para ser mais fiel à “fala” dos informantes.
Assim, ao certo, após a leitura, perguntas advêm :Qual o nosso olhar ou olhares sobre os casos abaixo? Em que poderemos orientar às famílias, aos educadores e aos próprios disléxicos sobre formas de intervenção no tocante às suas dificuldades de aprendizagem? Como poderemos transformar os desabafos, dúvidas e incertezas de pais, educadores e disléxicos em orientações relevantes para uma intervenção eficiente e eficaz em sala de aula? Que diretrizes nacionais podemos traçar, enquanto especialistas que atuam na formação de professores e em clínicas de reeducação da linguagem escrita, no campo das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura, escrita, ortografia e atenção? Como fazer a transposição em linguagem científica, simples, objetiva, de aportes teóricos sobre os transtornos funcionais específicos de modo a viabilizar, de imediato, o entendimento, por parte dos profissionais da educação escolar e pais de alunos, dos diversos tipos de transtornos como dislexia, disgrafia, disortografia e o déficit de atenção?
1º Caso – Refere-se a um relato de uma mãe com filho de 13 anos, portanto, na educação básica, com o diagnóstico de dislexia. A mãe é de origem portuguesa: “Tenho 1 filho com 13 anos na qual lhe foi diagnosticado dislexia.No relatório da medica diz:«Na prova de ortografia faz algumas trocas como s/ch;j/ch;c/s;gue/ge;rr/r. Faz acrescentos de vogais e dificuldade nos sons de dupla consoante/vogal.Nas provas de competência de leitura com alguma dificuldade em interpretar o que lê.Na leitura em voz alta com pouco ritmo, mas interpretou e tirou conclusões do texto. PEDE(teste exploratório de dislexia especifica)com algumas trocas.». Gostaria que me indicasse uma maneira de o ajudar na escola,devido ele não gostar de ler
2º caso – Refere-se a um pedido de uma professora nesses termos: “Vicente,Foi com uma agradável surpresa que recebi seu email. Nos mais variados pedidos de ajuda a especialista, o senhor foi o primeiro a ouvir meu apelo. Obrigada.” Observemos o relato da professora: “Meu aluno, que chama-se Thiago, apresenta uma leitura sofrível, lê soletrando, mas consegue ler um texto mesmo lentamente e demonstra entendimento do conteudo. Não se constrange a leitura, na verdade gosta quando eu peço para ele ler para mim. Observei que algumas palavras ele escreve faltando letras, quando é uma atividade no livro ou xerox, entretanto, quando a atividade é passada no quadro (em todos os modelos de letras) ele não consegue passar da primeira letra escrita no quadro.A criança apresenta uma rigidez no seu corpo que não parece natural, seus músculos e nervos parece que apresentam alguma rigidez, mas isso não interfere nas brincadeira, e não apresenta problemas motor. Encaminhei ao pediatra que após exames clínicos nada de grave apresentou a não ser uma sinusite grave e um pouco de anemia e falta de água no organismo. A pediatra e eu já fizemos testes de visão com ele mas ele não apresentou nenhum sintoma de baixa visão ou algo parecido. Sua memória é boa, guarda bem informações. Na escola desde a série Inicial, hoje ele é 1º ano, ele apresenta este quadro pelo relato da professora do ano anterior. A família é pobre, vive na zona rural e tem poucos recursos, os outros irmão nao apresentaram este quadro, apenas ele. Não tenho registro da infância anterior ao escolar porque o contato com a familia é difícil pelo difícil acesso à escola (usam ônibus escolar para se locomover de casa a escola, então somente quando é muito grave chamamos a família.Converso muito com ele, negocio, incentivo, mas nada.... Penso que disgrafia seria a explicação plausível, mas sinceramente, tenho duvidas sérias quanto a isso. Pretendo encaminhá-lo ao neurologista, mas será difícil porque temos apenas 1 na minha cidade e pelo SUS levará no mínimo 1 ano para ele ser atendido e só Deus sabe o quanto para o retorno após exames... (lastimável).. Por isso necessito de orientação de como posso fazer intervenção pedagógica com ele, não posso esperar mais... Se eu não conseguir pelo menos compreender esta criança, será uma frustração que carregarei comigo para sempre. Sinceramente,Um abraço capixabaS.M”
3º caso - refere-se a uma professora de Sou professora de uma criança de 8 anos, filha de pais pouco escolarizados, que repetiu a alfabetização duas vezes. No seu primeiro ano de escolarização, a professora constatou que a criança estava em um nível pré-silábico de escrita e permaneceu assim durante todo o ano de 2006. A professoa descreve o seguinte: “Por falta de avanços tanto na escrita, como na leitura, a criança repetiu a série em questão (a alfabetização) com a mesma professora.No ano seguinte a criança avançou na escrita (ficando silábica) e persistiu neste nível durante todo ano. Visto o pouco avanço de uma unica e mesma criança, a escola decidiu não deixá-la na mesma série, aprovando-a para a 1ª série do Ensino Fundamental, na qual eu leciono.Percebi que a minha aluna pode avançar na escrita (quase alfabética), mas percebo uma certa incapacidade na leitura, em identificar os fonemas e atribuir estabilidade para as grafias, o que a faz trocar com muita freqüência os sons das letras M/ N, C/ S, F/ V .Apesar de confiar no principio construtivista e nas idéias de Emilia Ferreiro, estou utilizando o método fônico com esta criança (de leitura de palavras estáveis, manipulação de sílabas etc.). É um trabalho individual e estou acreditando nele. Gostaria muito de obter mais informações sobre o trabalho a ser desenvolvido com disléxicos e se pelos dados relatados é confirmado esse diagnóstico.Um abraço,R.”
4º caso - Diz respeito a um relato de caso de uma mãe. Observemos o que diz: “Tenho um filho com alteração no processo auditivo central e com isso está com dificuldade na parte da leitura. Ele é muito inteligente na parte de matemática e na avaliação de português ou outra matéria que tem escrever, se você faz a pergunta verbal ele responde corretamente verbal. Ele está no 4° ano fundamental e suas notas são otimas. Na escrita só se for soletrando em sílabas. Andei pesquisando sobre decodificação e dislexia, achei parecido com o quadro dele. Qual a relação com alteração do processo auditivo central? Gostaria de saber mais sobre o assunto.Agradeço desde já. D.L”
5º caso – refere-se a um relato de uma mãe com queixa de filho que não consegue aprender a ler: ” Prof. ,ele é muito inteligente e agitado, com relação aos estudos é muito preguiçoso. não quer fazer as tarefas da escola, só quer brincar e assistir desenhos.Fico no pé tentando incentivá-lo:comprando livrinhos de historinhas,ensinando o alfabeto, os números, as sílabas,no mesmo instante ele sabe repetir tudo , porém, depois não sabe mais nada.Estou desesperada!Já não sei mais o que fazer!Preciso de orientação urgente.Muito obrigada pela sua atenção!J.”.
6º caso – Refere-se um relato de caso de uma mãe em que faz uma descrição detalhada da dificuldade de aprendizagem de seu filho: “Bom sobre o meu filhote, ele durante a leitura ainda da pausas como estivesse nervoso e gaguejando. Quando fala com adultos também custuma pausar a fala e dizer vários "éééé" e as vezes esquece o que ia falar.Mas noto que no meio das crianças ele se sente mais seguro e fala normal.Gosta de comandar as brincadeiras quando ele é o mas velho entre as crianças.Os professores me relatam sempre que ele é calmo até demais e parece não se colocar na sua idade(11 anos agora), mas ele é bom em matemática não tem problemas com números, e o pediatra dele me disse que ele esquece o que não enteresa a ele. E é verdade. Quanto a ortografia ele ainda troca as letras quando escreve por exemplo v por f, t por d essas são as que ele mas troca. Durante a alfabetização ele começou a estudar com 2 anos e as 4 estava sendo alfabetizado e ai ele começou a trocar as letras.Teve uma pequena demora a entender as coisas na escola.E quando ele era bebê demorou a falar tinha vergonha quando falava errado e se calava pois tinhamos uma sobrinha 1 ano mas nova que já falava tudo então havia uma comparação não nossa mas das outras pessoas.E ele e assim até hoje não gosta de conversar com adultos que o criticam tem vergonha de cumprimentar as pessoas com um simples "Bom Dia" não é muito de contar o que acontece na escola ou fora dela,gosta muito de brincar e não leva os estudos a sério.Está na 4º série e parce não ligar.Durante a alfabetização dele eu tive o meu 2º filho, não sei se isso tem a haver, e eu brigava muito com ele pra prestar aenção no que fazia.Ele mudou um pouco depois do irmão era independente e agora até amarrar o cadarço ele quer que fassamos pra ele. Bom acho que falei até demais desculpe.Por Favaor me ajude e me endique em qual médico levar.Muito obrigada F.T”.
7º caso – Trata-se d eum relato de um mãe com queixa de filho com DA em leitura, escrita e ortografia. Observemos: “Durante a leitura em voz alto não ocorre nenhuma alteração ele lê normalmente é um menino que já está alfabetizado. Quanto aos professores eu sou a professora titular da classe e observo somente a escrita invertida que para ele parece ser normal. Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita (produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas? Pelo o que conversei com os pais não há nenhum registro na família, além da dificuldade na escrita ele é atrapalhado com seus pertence se não possui um bom desenvolvimento motor, tanto fino como amplo. Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral? Quanto à memória ele é bem esperto, pois todos questionamentos que faço em sala de aula é um dos primeiros a responder e não apresenta dificuldade ao compreender textos e informações. e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura. Ainda estamos em período de alfabetização, utilizamos uma palavra chave como estímulo, por exemplo: Fizemos uma visita aos mercado da comunidade, observamos as frutas ao retornarmos a escola fizemos com as crianças uma deliciosa salada de frutas, a partir deste estímulo introduzimos a letra F de Fruta e assim sucessivamente com as demais letras do alfabeto. No aluno não percebi dificuldades para ler pois já veio quase lendo da Ed. Infantil, sua única diferença é na letra como já lhe relatei anteriormente.
Caso 8º - Diz respeito a um relato de professora com aluno que apresentada dificuldades de aprendizagem em leitura. “Estou lhe enviando maiores detalhes sobre meu aluno: é um menino que apresentou uma boa adaptação à rotina diária escolar, é um tanto tímido, não gosta muito de expressar-se ao grande grupo. Na oralidade e questionamentos manifesta-se algumas vezes, mas sempre dando o retorno do que foi questionado de forma correta. Gosta de manusear livros, ouvir histórias, revelando espontaneidade em sua leitura sensorial. Muitas vezes apresenta dificuldades em concentrar-se por mais tempo numa determinada atividade, não prestando atenção nas explicações dadas, parecendo estar longe da sala de aula, necessitando meu auxílio para retornar a sua tarefa, pois se dispersa facilmente do assunto e da atividade proposta. Na rotina diária necessita de estímulo para maior organização de seu lanche, de seus pertences e dos objetos da escola. Participa das atividades com entusiasmo, porém percebo que apresenta dificuldades significativas em sua coordenação motora ampla e fina inclusive na letra como já lhe relatei é escrita de ponta cabeça. Tomei conhecimento pelos pais que foi encaminhado ao neurologista e está tomando uma medicação, a qual não sei lhe dizer o nome, mas segundo os pais a medicação pode ocasionar sono e foi receitada pelo médico, pois segundo ele o menino apresenta muita ansiedade o que em aula eu não o sinto desta forma. Obs: Ele sempre sentou na frente, no primeiro lugar, nunca conseguia copiar toda aula, casualmente o troquei de lugar com um menino do fundo e ele passou a copiar toda aula, logo que percebi lhe questinei onde encherga melhor, ele disse que atrás. Aguardo sua resposta, obrigada. D.”
Caso 9º - Refere-se um relato de caso por uma profissional de pedagogia e psicopedagogia: “ e sou Pedagoga e Psicopedagoga Clínica e Institucional. Estou com um cliente que possui disortografia e que está no 7º ano do ensino fundamental (6ª série). Procurando informações sobre esta questão, me deparei com um site que possui seus textos e achei bastante interessante. Gostaria de saber se o senhor pode me oferecer algumas orientações a respeito de atividades para trabalhar no atendimento referente a disortografia. Este adolescente desde a primeira série é tratado como disléxico, mas sabe ler muito bem, escreve palavras difíceis, mas se atrapalha quando se trata de palavras que ossuem m antes de p e b, ss, c, ç, s, z e palavras que terminam em am ou ão. Agradeço antecipadamente, C.A.P.B”.
Caso 10º - Trata-se uma mãe, aluna do Curso de Pedagogia, sobre as dificuldades de sua filha: “Tenho uma filha de 6 anos que está no 1 ano, desde o ano passado percebi dificuldades com a leitura. Agora que ela está reconhecendo as letras e tem muitas dificuldades. Preocupo-me porque ela é atenta nas aulas, tem uma excelente oralidade e se desenvolve bem em todas as outras atividades.Cria estratégias para fazer leitura como imagens. É capaz de ler um livro inteiro para uma platéia com os dedos nas letras criando o texto através das imagens. Procuro fazer atividades lúdicas para desenvolver a leitura. Em ciências sociais ela estava estudando profissões e eu aproveitei e fiz um jogo da memória das profissões: numa carta tinha a gravura e na outra o nome. Ela jogou fácil, fácil. Por exemplo: Padeiro, ela olhava para a gravura e ficava repetindo padeiro e dizia que começava com P e procurava apenas a palavra que começasse com P e atingia o objetivo do jogo em precisar fazer a leitura da palavra.É muito inteligente. Na escola, tentaram me convencer que ela tem problemas de memória, mas não acredito, pois ela é capaz de contar histórias enormes. (Sou contadora de histórias e ela faz isso num jogo simbólico)Gostaria de saber sua opinião, estou preocupada com a dificuldade que minha filha tem apresentado e estou disposta a ajudá-la.Abraços agradecidos,A. K.”
Caso 11º - Trata-se um de um relato de caso de adolescente de 14 anos, com DA, feito por seu pai: “Tenho um filho, André, que está com 14 anos e é dislexo. Atualmente ele cursa a 7ª série, 8º ano, e está com bastante dificuldade com a aprendizagem, especialmente na matemática (falta de raciocínio abstrato) e na redação, inclusive de textos e respostas curtas. É um menino brilhante, que colabora e tem consciência de suas dificuldades. Há 04 anos faz fono para trabalhar o processamento auditivo e o último exame indicou que as dificuldades nesta questão foram supridas, mas a fixação de conteúdos, o raciocínio abstrato e a expressão escrita estão muito debilitados. Eu gostaria de saber se existe alguma bibliografia específica que me orientepara tentar ajudá-lo a suprir e solucionar estas dificuldades, pois não posso contar com a escola. Atenciosamente,A.L.F”.
Caso 12º - Trata-se um relato de uma mãe com filho de 9 com dificuldade de aprendizagem na escrita: “ Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letrascomo v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliaçãocom uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer. Grata, C.”
Caso 13º - Refere-se um relato de uma pediatra cujo filho possui DA: “Boa noite. Li o seu artigo, e gostei muito. Sou pediatra, e tenho um filho de 8 anos que ainda não sabe ler. Isso muito me preocupa, pois tenho 5 filhos , e não estou sabendo lidar com o Matheus.Ele é (ou está hiperativo) , e, acredito, sofrendo com essa dificuldade, pois aqui, em Minas Gerais, a criança é alfabetizada aos 6 anos, ou até menos.Se o senhor puder me envie outros dados ou orientações que eu possa seguir, mesmo à distância. E.M.R”.
Caso 14º - Refere-se a um relato de uma mãe cuja filha de 8 anos apresenta dificuldade específica em linguagem escrita: “Tenho uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma queoutras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüenta, embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço no aprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma. Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram que ela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo. Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldade de aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, masuma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como ajudá-la e as escolas, pelo visto, também não. Gostaria que o senhor sugerisse bibliografias,estratégias para aprendizagem, ou que profissional procuraria. Alguém me sugeriu que procurasse o grupo da professora Leonor Scliar Cabral, aqui da UFSC. Obrigada,professor, por sua atenção, L.S.A”.
Caso 15º - Trata-se um relato de uma professora de aluno com DA: “Sou professora, (pedagoga...)atuo nas séries iniciais, e concordo que a escola não está "dando conta", eu não estou dando conta!!!Aluno na terceira série sem ler, e ele está ali na minha frente, do meu lado e eu fico com minha impotência. Acho que se eu fizer psicopedagogia irá me ajudar em aula, porque é frustante perceber a não aprendizagem, só que será que é só questão de método?Está tão difícil ver a realidade do dia a dia destas crianças.Gostaria muito de fazer algo, só não sei como. Estou mandando o email pq vou pensar mais no teu artigo e sei que gostei, só preciso organizar minhas idéias! N.A.;”.
Caso 16º - É um relato de uma estudante de Pós Graduação em Educação Especial, estou iniciando com filho que apresenta DA em leitura: “Lendo alguns sites encontrei varias matérias escritas pelo senhor, que alias esta de parabéns, o que estou entendendo ate agora, são através delas. Mas o que gostaria e que ainda não entendi direito é a itiologia da dislexia. Agora há pouco li outra matéria do senhor que esta sendo descoberto uns genes que podem ser os causadores da mesma, gostaria se fosse possível que me esclarecesse melhor essas causas, se são mesmo genéticas, desconheço casos na minha familia se pessoas disléxicas, mas isso é complicado pois, nem todos são alfabetizados.Se puder contar com sua atenção, agradeço desde já, F.P”.
Caso 17º - Uma professora de artes, depois de atender um aluno, sente-se com dificuldade de intervir adequadamente na DA da educanda com diagnóstico de dislexia: “Prezado professor Vicente: A mãe me fez um relato dizendo que a filha era disléxica, já tinha sido feito o diagnóstico por profissionais da área. A menina passou por diversos fonoaudiólogos, psicólogos, no fim a mãe ,já cansada (e filha também), resolveu que a colocaria numa oficina de artes onde trabalharia com a leitura, artes e estimulando a sua auto - estima que é baixa .Foi assim, que M. veio parar em minha oficina, indicada pela fono do irmão, que também é disléxico. Mariana , hoje na quarta série, teve muita dificuldade no curso de alfabetização e repetiu a primeira série. Sempre taxada de preguiçosa , porque não gostava de ler, porque não tinha capricho com a letra, porque era distraída e "comia" ou trocava as letras, etc.. Desenvolveu uma baixa auto-estima, quando chegou a mim, não lia em voz alta de maneira alguma, aos poucos com muita brincadeira começou a ler e perdeu a vergonha , causada por sua dificuldade ( ou por medo da crítica dos outros). Sua leitura é bem pausada, troca letras, adivinha palavras e frases, troca também palavras. Tento fazê-la parar em cada palavra para poder ler cada uma como realmente é. Tem funcionado,antes eu lia para ela a maior parte do texto. Hoje, ela quem lê o texto todo por conta própria, às vezes são capítulos grandes, mas lê tudo, com muita satisfação. Quanto à memória, gostaria que me definisse que tipo de memória. Pois , em relação interpretação do texto , ela o faz muito bem. Sempre na outra sessão, quando continuamos a ler o livro, antes me faz um relato do que foi lido na semana anterior com precisão. A sua ortografia, ainda não observei, pois escrevemos muito pouco, trabalhamos mais com a interpretação através da expressão corporal e artes plásticas. A mãe me relata que não consegue entender o que ela escreve , que muitas vezes não faz sentido e é confuso. O pouco que escreveu na aula, não deixou eu ler ,ela própria leu para mim. Talvez, tenha contado a história do que escreveu usando sua imaginação. Este é o quadro que eu conheço de minha aluna. Se puder me ajudar, poderei auxiliar melhor a esta menina , que tanto já sofreu com profissionais que não a compreendiam ou estavam despreparados, não quero repetir o erro. Muito obrigada, C.C”.
Caso 18º - Refere-se ao relato de caso de um pai com filho com DA e um histórico de doença: “Estou a procura de respostas ou possíveis caminhos para investigar um problema com meu filho L. G.Ele tem 11 anos e um histórico de Meningite aos 4 meses de idade. Como seqüela ficou uma perda auditiva profunda e bilateral. Aos 11 meses, notamos a deficiência e iniciou a nossa jornada para ajudá-lo a ser uma pessoa “normal” ou seja, fazer com que ele aproveite o que lhe sobrou de audição(cerca de 15%), somado aos outros sentidos, vir a ser uma pessoa normal, falante como o irmão gêmeo chamado L.A. Por indicação de um amigo, que também sofre o problema com sua filha, conheci a fonoaudióloga G. F., que o acompanha desde bebe ou seja 10 anos de tratamento fonaudiológico que nos trouxe bons resultados. Tendo em vista que o G. freqüenta a 5ª série do ensino fundamental numa escola regular da Prefeitura de SJCampos, como o irmão.Ele é muito estimulado inclusive em sua escola( por Psico Pedagogas), que é piloto por integrar “Alunos Especiais” com deficiências de vários níveis, para tanto existe todo um projeto em torno da proposta.Voltando ao problema do Gustavo, estamos pleiteando junto à UNICAMP, um Implante Coclear para ele, pois teoricamente ele teria uma qualidade auditiva melhor do que o aparelho auditivo Retro-auricular lhe proporciona e foi numa das reuniões com o Otorrino que foi levantada a hipótese de haver um comprometimento cognitivo a nível cerebral, também como seqüela da Meningite. Tudo isto porque ele está numa fase da escola onde a base de interpretação é mais exigida tanto nas matérias digamos “decorativas” qto na matemática(solução de problemas). Minha teoria é de que ele não tendo um vocabulário montado pela memória auditiva(já que perdeu a audição), como poderia interpretar com exatidão se não sabe o significado das palavras . Por outro lado é possível que a are cognitiva do cérebro tenha sido danificada a ponto de não conseguir memorizar PALAVRA x SIGNIFICADO de maneira coerente para depois poder relacionar e montar frases com elas. Existe algum estudo sobre isto ? Qual sua opinião ?Obrigado. K.N.M”
Caso 19º - O pai faz o relato do caso de seu filho com dificuldade de aprendizagem: “Tenho um filho de 11 anos , que tem estas caracteristicas , porem com alguns particulares , ele é extremamente popular , o telefone em casa toca o tempo todo,é habil em motricidade , destaca-se em tudo que faz , principalmente no esporte, porem tem as caracteristicas descritas ,quando o assunto é leitura ou estudo .Ele tem mais 3 irmãos um de 20 anos ,cursa arquitetura um dos melhores da classe , uma irmã gemea ,que esta na mesma classe e tem a mesma atenção nossa , e tira só 9 e 10 nas materias ,se interessa por filmes , lê as legendas etc, e uma irmã de 9 anos que tem tambem dificuldades em ler e se concentrar , mas num grau muito menor.
A questão qualidade da escrita e a falta de concentração do P., este é o seu nome , nos salta os olhos ,e ele só tira notas 1 , 2, 4, assim por diante ,ele está na 5a serie , ainda não perdeu nenhum ano , ele está sendo acompanhado pela fonoaudiologa da escola , mas os resultados não vêm. Também coloquei-o em uma professora particular para tentar auxiliá-lo nos estudos , e ela diz que ele é muito inteligente , tem um excelente raciocínio lógico, faz todos os exercícios de matemática com assertiva. Sei que a distancia ,é difícil ajudar , mas a seu ver o que devemos fazer?? O Sr,. Recomenda algum colega em S.Paulo ??Sou de S. José do Rio Preto , interior de São Paulo.Desde já obrigado , I.”
Caso 20º - Trata-se de um relato de uma terapeuta, ainda em formação inicial que cursa o Faculdade de Terapia Ocupacional (último ano): “Tenho uma paciente de 27 anos que apresenta algumas dificuldades na escrita e na fala. Em uma das atividades que realizei com ela, a mesma apresentou-se nervosa ao ler,trocando algumas letras. Ao pedir para ela falasse qual o número que estava no dado, a mesma teve dificuldades; tendo dificuldade também em distinguir letras aleatórias, trocando principalmente as letras F e V.A paciente relata ser muito agressiva querendo bater nas pessoas e não gosta de "conviver" com elas. Sente ódio de todos.Gostaria de saber como faço para verificar se ela pode ter Dislexia?Obrigada pela atenção.L.”
Caso 21º - Refere-se ao relato de mãe cujo filho tem dislexia associada a TDAH : “Eu tenho um filho de 11 anos que tem TDAH, não foi diagnosticado dislexia, mas ele apresenta muita dificuldade de ler e entender o que leu e também de escrever corretamente, tanto com erros ortográficos quanto com a caligrafia.Eu sinto que ele poderia melhorar muito se tivesse um educador, para ensinar e estimulá-lo a adquirir competência em leitura e escrita. Você teria algum professor(a) para me indicar, ou outro profissional que eu pudesse procurar?? Obrigada, A.”
Caso 22º - Chamo a atenção do GT para o relato deste adulto com “distúrbios de aprendizagem”: “Caro Vicente Martins, tenho 35 anos e faço tratamento na PUC-MG de processamento auditivo central. Tenho procurado pesquisar sobre livros de consciência fonológica e processamento auditivo centra, e o que tenho encontrado é decepcionante. Os profissionais se preocupam apenas com as crianças e nó máximo com os adolescentes quando se trata de distúrbios de aprendizagem, o adulto está fora de questão. Justificam dizendo que não há procura. Isto mostra que o que incentiva os profissionais é o dinheiro. Se há procura, há clientes, caso contrário, não há interesse em estudar distúrbios de aprendizagem em adultos. Isto mostra como a máquina do capitalismo influencia na formação dos jovens profissionais.Quando um adulto procura o fonoaudiólogo com problema de aprendizagem, eles simplesmente não sabem como direcionar o problema, beiram a frustração, pois não foi desenvolvido nenhum tipo de programa para o adulto, tudo tem que se adaptado para ele. Preocupam muito se está dando resultado o tratamento, jogando isto para o paciente, porque eles não têm a mínima idéia se haverá melhora no paciente adulto.A fonoaudiologia centralizou demais na criança, e nem imaginaram que adultos poderiam procurá-los com problemas de aprendizado.Penso seriamente em desistir da fonoaudiologia, porque ela tem sido incompetente em tratar de adultos com distúrbios de aprendizagem.Atenciosamente, C.C” .
Caso 23º - O relato é de uma profissional de Letras com filha que apresenta dificuldades específicas em leitura9dislexia): “Tenho uma filha de 8 anos e meio diagnosticada com dislexia, além de ter disgrafia e disortografia. A Fono disse que a dislexia dele é bem leve. Ela lê razoavelmente bem, apesar de soletrar muitas vezes, principalmente as palavras pouco freqüentes, mas eu acredito que a disgrafia e a disortografia nela sejam um pouco mais severas que a dificuldade de leitura propriamente dita. Ela não consegue escrever uma frase sem cometer vários erros, em palavras que já escreveu várias vezes (sempre escreve valar ao invés de falar, xegou ao inves de chegou, soldade ao inves de saudade entre outras coisas) e a aparência grafica de sua letra é muito franca, parace de criança ensaiando as primeiras letras. No entanto ela gosta muito de escrever, tem um diário, escreve historinhas, só que é é uma luta conseguirmos decifrar o que ela quis dizer.Gostaria de saber, se poderia indicar alguma literatura, que contivesse exercicios especificamente para disgrafia e disortografia .Estou em véspera de iniciar minha pósgraduacão em Psicopedagogia agora em agosto. Espero po'der ajudar minha filho melhor assim.Agradeço sua ajuda antecipadamente, T.F”.
Caso 24º - Um relato de mãe que relata a DA de um filho no 5º do ensino fundamental: “Gostaria de saber como ajudar meu filho na escola. Desde que ele entrou na escola ele apresenta dificuldade de aprendizado. Ele está na 4° fundamental. Foi diagnosticado que ele apresenta uma deficiência no processamento auditivo central. ele tem dificuldade de interpretação de texto, entendimento do enunciado e dificuldade de expressão.. Isso tem lhe causado um processo de auto estima rebaixada e isolamento pelo grupo de criança da escola. Se taxa de burro. Já há um ano ele faz acompanhamento fonoaudiológico, mas não estou vendo resultado..estamos começando a achar que ele precisa de outra coisa. Preciso de ajuda, para poder ajudá-lo. Aguardo retorno. Moro em São Paulo, zona sul. Obrigada, C.”
Caso 25º - Relato de um pai cuja filha de 10 anos, no 6º ano do ensino fundamental, apresenta dificuldades de aprendizagem em sala de aula “Professor, imagino o quanto o senhor deva estar ocupado para ler mais esta nota e muito mais para respondê-la; mas mesmo assim resolvi arriscar e pedir sua orientação. Minha filha tem 10 anos e está na 5a. série. Sempre senti necessidade de apoiá-la nos estudos (eu mesmo ou com a ajuda de professor particular), já que suas notas sempre ficaram abaixo da média da turma. Jáconversei com a coodenadora da escola e tive o retorno de que ela conversa na aula e não presta atenção mas tem bom relacionamento e não é considerada um problema, já que com a nossa ajuda, ela faz os trabalhos, consegue obter notas regulares e no final, passa de ano. Minha avaliação pessoal tem sido de que ela é imatura para os desafios da sua série escolar, já que faz aniversário no final de outubro (acredito que isto ainda faça alguma diferença) é que com o tempo esses problemas serão superados (ou não). Por recomendação de amigos, a matriculei no Kumon, (método japonês de ensino que dizem, melhora o desempenho escola), para reforçar os estudos em matemática (ela já está nesse curso há 1 ano) e nós acreditamos que teve algum progresso (ela também acredita). Mesmo assim, minha filha não consegue obter notas superiores a média da turma (7 ou 8). Durante essesanos eu tenho estudado com ela e muitas vezes perco a paciência, fico nervoso e a chamo de burra. Depois peço desculpas, ela diz que tudo bem mas fico preocupado e triste com essa situação. Este ano a matriculei num curso de Inglês e da mesmo forma, já tive retorno da professora que ela conversa durante a aula, dispersa e prejudica o seu aprendizado. Já conversei com a minha filha, briguei... ela se senbiliza, diz que vai tentar mudar e assim vamos vivendo. Até que um amigo meu me falou de Dislexia, que seu filho fez um tratamento na Clínica RA terapias e obteve melhoras e eu fiquei interessado no assunto e na esperança de tratá-la, se for o caso, a fim de que adquira mais confiaça em si e e obtenha melhor desempenho escolar. O senhor tem alguma sugestão, orientação ? Minha filha tem Plano de Saúde Sul América. Será que esses tratametos tem cobertura ? Se não puder responder,não faz mal. Um grande abraço, P.M”.
7. A questão da escolarização dos disléxicos: O GT – Transtornos Funcionais Específicos (SEESP/SEB)
Nomeado, em Portaria Ministerial, pelo Ministério da Educação, desde o início de junho deste ano, integro o Grupo de Trabalho – Transtornos Funcionais Específicos, que tem por objetivo realizar estudos e definir diretrizes voltadas para a escolarização dos alunos com dislexia, disgrafia, disortografia e déficit de atenção.
A nomeação do GT foi publicada no DOU de 09/06/2008- seção 2 - Portaria nº 6, de 05/06/2008 e terá o prazo de 120 dias para apresentação de proposta à Secretaria de Educação Básica e à Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
A primeira reunião técnica do GT ocorreu nos dias 23 e 24 de junho passado, em Brasília.O MEC vê a necessidade de elaborar diretrizes que orientem os sistemas de ensino na implementação de políticas direcionadas à educação de alunos com transtornos funcionais específicos matriculados na rede regular de ensino.
O Ministério de Educação vem desenvolvendo ações, estudos e pesquisas para implementar sua Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/2008, que orienta a atuação articulada da educação especial com o ensino regular para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos que requerem respostas específicas para participação e aprendizagem no processo educacional.
O ponto de partida dos estudos do GT tem sido o Decreto nº 6.094/2007 que estabelece, nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.Durante o processo educacional, alguns alunos podem apresentar necessidades educacionais decorrentes de transtornos funcionais específicos como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
É, necessário na visão dos técnicos do MEC,o que os sistemas nacional, estadual e municipal de educação disseminem, junto aos estabelecimentos de ensino e aos pais dos alunos, estudos, pesquisas e orientações pedagógicas para os profissionais que atuam com crianças que apresentam transtornos funcionais específicos, de modo a envolver os pais, professores e demais membros da comunidade escolar no processo educacional, visando maximizar o potencial dos alunos e promover as condições necessárias para sua aprendizagem.
O Grupo de Trabalho do MEC é constituído por representantes dos seguintes órgãos e instituições:I Claudia Maffini Griboski, da Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC;II Rosangela Machado, da Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC;III Jeanete Beauchamp, da Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC;IV Marcelo Soares Pereira, da Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC;V Milca Severino Pereira, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED;VI Magela Lindner Formiga, da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME;VII – Paulo Vinícius Silva Alves, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO;VIII – Rita Vieira Figueiredo, da Universidade Federal do Ceará – UFC;IX Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla, da Universidade Presbiteriana Mackenzie;X – Vicente Martins, da Universidade Estadual do Vale do Acaraú–UVA;XI – Giselle Massi, da Universidade de Tuiuti do Paraná;XII Edwiges Maria Morato, da Universidade de Campinas – UNICAMP;XIII Maria Ângela Nogueira Nico, da Associação Brasileira de Dislexia – ABD;XIVClélia Argolo Ferrão Estill, da Associação Nacional de Dislexia – ANDXV – Maria Consuelo de Jesus Mazzini, da Associação de Pais e Amigos de Disléxicos – APAD eXVI Iane Kestelman, da Associação Brasileira de Déficit de Atenção – ABDA.
8. O atendimento educacional para os disléxicos a partir do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
O decreto supra citado dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Faz remissão ao que confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,
O decreto estabelece no ser Art. 1o que “A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular”.
O decreto presidencial traz um conceito importante de atendimento educacional especializado, considerado como “ o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Diz no § 2º do referido artigo que “ O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas”.
O decreto traz no ser artigo Art. 2º os objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
No Art. 3o diz que o’ Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantação de salas de recursos multifuncionais;
II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.
No Art. 4o estabelece que o Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
No Art. 5o afirma que Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.
9. Bibliografia Básica na área dislexiológica
1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
2. .CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
3. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
4. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
5. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
6. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
7. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
8. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1989.
9. CONDEMARÍN, Mabel.Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Psy II, 1994.
10. CORRÊA, Letícia Maria Sicuro(org.). Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico. São Paulo: Loyola, 2006.
11. DAVIS, Ronald Dell, BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad.
12. EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
13. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995.
14. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2007.
15. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
16. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.
17. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
18. GERBER, Adele. Problemas de aprendziagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
19. GRÉGOIRE, Jacques e col. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.
20. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997.
21. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
22. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.
23. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.
24. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras, vol.1. Tradulção de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994.
25. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1990.
26. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem).
27. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001.
28. KLEIMAN, Ângela.Leitura:ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.
29. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Marai. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
30. LAMPRECHT, Regina Ritter et ali. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004.
31. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
32. LIBERATO, Yara, FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.
33. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
34. MATA, Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades de expressão escrita. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.
35. McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
36. MCSHANE, John, DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000.
37. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem e educação, 4).
38. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
39. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.1. São Paulo: Cortez, 2001.
40. NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.[Polêmicas do nosso tempo, 47]
41. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1992.
42. PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997.
43. PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Tradução de Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2007.
44. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
45. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.
46. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.
47. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991.
48. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.
49. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.
50. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
51. SMITH, Frank. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
52. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
53. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
54. TERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.
55. STERNBERG, Robert J., GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
56. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
57. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Sondagem dos transtornos funcionais específicos
(DISLEXIA, DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA)
Estabelecimento de ensino:.............................................................................................
Nome completo do aluno: ..............................................................................................
Cidade:.......................Data de nascimento do aluno: ......../......../........ série ou ano escolar:.......................
Professor de língua portuguesa:.....................................................................................
grau de instrução do professor/curso:.....................curso:..............................................
observações:.......................................................................................................................
data:.............../ ............/..................
I - EXPRESSÃO ESCRITA
1. Desenvolvimento Lingüístico
1.1. Vocabulário pobre
( )
1.2. Sintaxe inadequada
( )
1.3. Articulação de idéias incorretas
( )
1.4. Expressão abreviada
( )
2. Ortografia
2.1 Omissões:letras ( ) sílabas ( ) palavras ( ) acentos ( ) sinais gráficos ( )
2.2 Inversões: letras ( ) sílabas ( )
2.3 Confusões: fonemas ( ) grafemas ( ) ditongos ( ) dífrafos ( )
2.4 Adições: letras( ) sílabas ( ) acentos ( )
2.5 Repetições: letras ( ) sílabas ( ) palavras ( ) expressões ( )
2.6 Ligações
( )
2.7 Separações
( )
2.8 Substituições
( )
2.9. Assimilações semânticas
( )
2.10 Erros de concordância: em gênero ( ) em número ( )
tempo/pessoa verbal ( )
2.11. Desrespeito de regras ortográficas da língua
( )
3. Traçados Grafomotores
3.1 Desrespeito de margens, linhas, espaços
( )
3.2 Anarquia nos trabalhos, apresentação deficiente
( )
II - LINGUAGEM MATEMÁTICA
4. Incorreções
4.1 Omissão de elementos: números ( ) parcelas ( ) sinais( ) expoentes ( )
4.2 Inversões: números ( ) parcelas ( ) figuras / traços ( )
4.3 Adição de elementos ( )
4.4 Confusão de sinais ( )
III - LEITURA
5. Fluência – Expressão - Compreensão
5.1 Hesitante
( )
5.2 Arritmada
( )
5.3 Expressão inadequada
( )
5.4 Desrespeito à pontuação
( )
5.5 Palavras mal agrupadas
( )
5.6 Dificuldade de evocação dos conteúdos das mensagens lidas
( )
5.7 Dificuldade de compreensão dos textos lidos
( )
5.8 Dificuldades de interpretação de perguntas
( )
5.9 Dificuldades em emitir juízos e tirar conclusões
( )
6. Exatidão
( )
6.1 Omissões: letras ( ) sílabas ( ) palavras ( ) acentos ( )
6.2 Inversões: letras ( ) sílabas ( )
6.3 Confusões: fonemas ( ) grafemas ( ) ditongos ( )
6.4 Adições: letras ( ) sílabas ( )palavras ( ) acentos ( )
6.5 Substituições
( )
6.6 Assimilações semânticas
( )
IV - EXPRESSÃO
7. Desenvolvimento Linguístico
7.1 Vocabulário pobre
( )
7.2.Sintaxe inadequada
( )
7.3 Articulação de idéias incorreta
( )
7.4 Expressão abreviada
( )
7.5. Inibição na produção lingüística
( )
7.6. Articulação de idéias incorretas
( )
V - HABILIDADES COGNITIVAS
8. Dificuldades
( )
8.1 Reconhecimento de lateralizações: em si ( ) no outro ( ) no espaço real ( )
no espaço gráfico ( )
8.2 Integração de noções espaciais: orientação( ) estruturação ( ) posição relativa( )
8.3 Compreensão de noções temporais: organização( ) decurso ( ) seqüência ( )
8.4 Evocação / Compreensão de cadência rítmica
( )
8.5 Discriminação auditiva de sons próximos
( )
8.6 Retenção auditiva de estímulos sonoros
( )
8.7 Análise e síntese de sons
( )
8.8 Identificação e discriminação visual
( )
8.9 Retenção visual de símbolos
( )
8.10 Categorização / Identificação de categorias
( )
8.11 Resolução de situações problemáticas
( )
8.12 Associação de ideias
( )
8.13 Concentração da atenção
( )
8.14 Retenção / Evocação de conhecimentos
( )
VI - AJUSTAMENTO EMOCIONAL
9.1. Insegurança
( )
9.2.Revolta
( )
9.3. Inibição
( )
9.4. Isolamento
( )
9.5. Baixo auto-conceito
( )
9.6. Baixa auto-estima
( )
9.7. Desmotivação
( )
NOTAS EXPLICATIVAS
1 DISLEXIA foi definida como “incapacidade de processar os símbolos da linguagem”, ou ainda como “dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercussão na escrita, devida a causas congênitas, neurológicas, ou, na maioria dos casos, devida expressamente à imaturidade cerebral”.
2 Para iniciar e desenvolver com êxito o processo de leitura e escrita é necessário atingir uma certa maturidade nos domínios linguísticos, motor, psicomotor e perceptivo, bem como uma dada capacidade de concentração da atenção, de memorização auditiva e visual, de coordenação visuomotora.
3 Em cada caso, importa situar as dificuldades quer quanto aos referidos domínios quer quanto à codificação e decodificação da linguagem oral e ou escrita e quantitativa.
4 Um mesmo aluno não apresenta todos os sintomas que se aqui se referem, podendo apresentar apenas alguns deles. Num caso em que surgem apenas um ou outro destes erros ou dificuldades não significa que exista dislexia.
Para melhor compreensão dos itens considerados, exemplificam-se a seguir as diversas situações.
I - EXPRESSÃO ESCRITA
1. - Desenvolvimento Lingüístico
1.1. expressa-se utilizando um vocabulário elementar para o nível escolar e área do conhecimento
1.2. constrói frases sintática e semanticamente incorretas ( por fim o frade comeu a sopa – por fim comer sopa)
1.3. a linguagem escrita reflete desorganização de pensamento (as idéias não se encadeiam, são dispersas, desligadas)
1.4. expõe as suas idéias de forma abreviada, em estilo telegráfico
2. – Ortografia
2.1. omite letras no início, no meio ou no fim das palavras (gosto - osto; sílaba - síaba; levar - leva), sílabas (habitação - habição), palavras (estava a fazer malha - estava malha), acentos (colégio - colegio), sinais de pontuação, cedilhas, hífens, etc.
2.2. inverte letras na sílaba (estante - setante), sílabas na palavra (pesquisa - quespisa)
2.3. confunde letras de sons equivalentes (gabar - cabar), ou de forma próxima (diálogo -biálogo), ou ditongos (fui - foi; então - entam)
2.4. adiciona letras (flor - felore), sílabas (mandado - mandatado), acentos (estava - estáva)
2.5. repete letras (joelho - joellho), sílabas (sentido - sentitido), palavras (ia a sair - ia ia a sair), ou expressões (fomos ao cinema - fomos ao cinema e fomos ... e fomos ...)
2.6. reune várias palavras (às vezes - àsvezes; dizia-me - diziame)
2.7. separa partes constituintes da palavra (motora - motor-a; agarrado - a garra do)
2.8. substitui letras de sons e formas bem diferentes (mercado - mertado)
2.9. utiliza palavra da mesma área vocabular mas de significado diferente (avião - comboio)
Se se verificarem distúrbios nestas áreas de desenvolvimento, a aprendizagem nas áreas escolares básicas –leitura, escrita, aritmética – poderá resultar deficitária. Por sua vez, os fracos desempenhos dos alunos nestas áreas prejudicam todo o processo de aprendizagem, levando a sub-realização académica quase sempre generalizada, em qualquer dos diferentes níveis de ensino.
2.10. não respeita regras de concordância em gênero (a professora - a professor), em número (os testes - o teste) ou não utiliza o verbo na pessoa ou tempo adequados (nós corremos em grupo - nós corre em grupo; levava sempre - leva sempre)
2.11. não respeita as regras ortográficas da língua (campo - canpo; longe - longue; mesa - meza; birra - bira).
3. – Traçados Grafomotores
3.1. escreve desrespeitando os espaços das margens e linhas, amontoando letras no final da linha
3.2. os trabalhos apresentam-se riscados, garatujados, com palavras sobrepostas ou há uma desorganização generalizada dos espaços projetados
II - LINGUAGEM QUANTITATIVA
4. – Incorreções
4.1. a 4.4. – Nas operações efetuadas, no desenvolvimento de cálculos, na transição de dados,na observação de gráficos, esquemas ou figuras, na utilização de fórmulas ou sinais, na compreensão de relações e orientações espaciais, etc., pode verificar-se que são omitidos ou adicionados alguns elementos, ou invertida a ordem ou posição de outros, ou ainda confundidos elementos equivalentes.
III – LEITURA
Na leitura estão implicadas duas componentes ou funções que funcionam de forma interativa: a decodificação e a compreensão da informação escrita.
A decodificação – capacidade de reconhecimento das palavras – é o processo pelo qual se extrai suficiente informação das palavras através da ativação do léxico mental, para permitir que a informação semântica se torna consciente.
A compreensão – compreender a mensagem escrita de um texto – é o processo regulado pelo leitor e no qual se produz uma interação entre a informação armazenada na sua memória e a proporcionada pelo texto.
Na compreensão da leitura a nível literal, interpretativo e crítico o aluno disléxico pode apresentar eventuais dificuldades:
na compreensão de palavras e frases que derivam das insuficiências semânticas e sintáticas, uma compreensão literal ou compreensão inferencial limitada e pouco eficaz para recordar fatos, detalhes e/ou detectar a idéia principal, devido à impossibilidade de relacionar a informação com quem, quando, onde e porquê do que lêem para sintetizar o conteúdo, devido à dificuldade para compreender a idéia principal na compreensão de relações que derivam da menor capacidade para comparar e deduzir as relações de causa e efeito entre as idéias fundamentais para realizar inferências, devido à dificuldade para pensar de forma semelhante perante duas ou mais situações de leitura para diferenciar entre realidade e ficção, devido a carências na capacidade de distinguir entre o real e o fictício para tirar conclusões a partir da análise de dados conflituosos para julgar a relevância e a consistência de um texto, que se manifestará pela incapacidade para distinguir entre fatos e opiniões, para julgar a veracidade de uma informação, para determinar se trata de um fato ou de uma opinião e se as conclusões são ou não subjetivas.
5. – Fluência – Expressão – Compreensão
5.1 . com hesitações
5.2 . com paragens e recomeços/momentos de fluência intercalados com hesitações
5.3 . inexpressiva/sem modelação de voz
5.4 . pontuação não respeitada/pausas impróprias
5.5 . não lê por grupos de sentido
5.6 . após a leitura, não recorda a informação que o texto contém
5.7 . não interpreta o texto adequadamente
5.8 . não compreende o que se pergunta e portanto sobre que deve incidir a resposta
5.9 . não revela sentido crítico ou raciocínio conclusivo consistentes
6 . – Exatidão
Na decodificação podem surgir erros na leitura de letras, sílabas e palavras:
6.1. ao ler, omite letras (livro – livo), sílabas (armário – mário), palavras (iam ambos
apoiados – iam apoiados), acentos (está – esta)
6.2. altera a posição das letras nas sílabas (prédio – pérdio – pédrio ou falar faral), das sílabas na palavra (toma – mato)
6.3. substitui letras de sons próximos (fila – vila), de traçados equivalentes (fato – tato) ou de orientações inversas (data – bata) ou ditongos (fugiu – fugio); (levei – levai)
6.4. acrescenta letras (solar – solare), sílabas (estalam – estalaram), palavras (chamaram o médico – chamaram depois o médico), acentos (cadete – cadéte)
6.5. “inventa” partes de palavra ou mesmo palavras inteiras (represa – refresca)
6.6. “lê” uma outra palavra que de alguma forma se associa (madrugada – manhã)
IV - EXPRESSÃO ORAL
7. – Desenvolvimento Lingüístico
7.1. Vocabulário pobre: ao expressar-se oralmente utiliza um vocabulário impreciso,
inadequado e limitado, atendendo ao nível escolar, etário e social
7.2. Morfossintaxe inadequada: constrói frases de estrutura simplificada ou incorretas sintática e semanticamente (quando gosto muito, leio um livro depressa – quando depressa leio um livro gosto muito); omissão ou uso inadequado de palavras de função: conjunções, preposições, pronomes e artigos; erros de concordância (gênero, número, tempo e modo)
7.3. Articulação de idéias incorretas: expressa-se através de um discurso algo incoerente (não segue uma linha de pensamento com lógica); seqüência incorreta e/ou desordenada de idéias; dificuldade em estabelecer relações lógicas
7.4. Expressão abreviada: expressa-se de forma lacônica;expressa-se de forma concisa, breve, podendo recorrer a palavras-chave;
7.5. Inibição na produção lingüística: fala muito pouco e com inibição; dificuldade em se expor.
Os itens seguintes destinam-se exclusivamente ao preenchimento da parte final da FILIAL – Ficha de Levantamento de Informações sobre Aquisição da Linguagem (Na versão lusitana, a Ficha B – “Levantamento das dificuldades específicas do aluno relativamente à dislexia, para uso do psicopedagogo institucional ou especialista em educação especial.
V - HABILIDADES COGNITIVAS
8.1 . se ainda não reconhece espontaneamente no seu corpo, no outro de frente, no espaço envolvente e nos espaços gráficos, os elementos que se situam à direita e à esquerda
8.2 . não reconhece/não executa simetrias, falha no reconhecimento imediato de uma dada estrutura (ex: b q d p ), ou na compreensão das distribuições espaciais de váriascomponentes (ex: )
8.3 . lida mal com dados relativos à forma como o tempo se organiza (ex: a relaçãohora/minuto/segundo; o mês que se segue ou antecede um outro mês), não “encaixa” as
ações ou tarefas nos tempos disponíveis (não interpreta adequadamente a passagem dotempo), não respeita a seqüência com que os elementos de uma série ouvida ou os eventos de uma narrativa se sucedem no tempo (ex: ao fazer a repetição da série “Lisboa, Porto,Viana, Braga, Tomar, Faro” ou um reconto, perturba a seqüencialidade)
8.4 . ouvida uma dada cadência rítmica que lhe é proposta, não a repete corretamente(ex: 000 . 0 . 00)
8.5 . ao escrever, ao falar, ao escutar, erra quanto aos sons equivalentes (ex: vesta-festa )
8.6 . oferecida uma série de palavras, não a retém devidamente (ex: escutando verde/lilás/azul/preto/roxo/castanho, repete verde/preto/roxo......)
8.7 . tem dificuldade em perceber quais os sons isolados que compõem um todo ou, a partir de sons individuais compreender a sua junção num todo (ex: cofre – c/o/f/r/e e r/a/s/p/a –raspa)
8.8 . tem dificuldade em perceber diferenças mínimas em desenhos (ex: os habituais jogos “encontrar as diferenças”)
8.9 . apesar de procurar fixar visualmente, durante um tempo, uma dada estrutura de signos, erra ao reproduzi-la de imediato (ex: Σ β γ χ ) Λ)
8.10 . não integra devidamente certos conceitos prejudicando a compreensão ou reconhecimento de categorias (ex: reconhecer substantivo-adjetivo-verbo)
8.11 . perante novas situações problemáticas ficam bloqueados ou ansiosos, sem disponibilidade para as ultrapassar
8.12 . pouca habilidade para estabelecer relações, associar dados
8.13. a atenção é fugidia, os períodos de concentração são curtos
8.14. aquilo que parecia já aprendido como que “se varre” da memória, em certos momentos.
VI – AJUSTAMENTO EMOCIONAL
9. As dificuldades sentidas, a incerteza de vir a relembrar o que foi “aprendido”, a soma de todos os fracassos sofridos, a certeza da existência de barreiras no acesso à informação e no seu uso, desencadeiam porventura, um certo tipo de comportamento que sendo gerados pelas dificuldades, são geradores de novas outras dificuldades. Podem assumir atitudes que vão desde o desalento e desmotivação, à inibição, insegurança, baixa auto-estima, isolamento e revolta
TERMOS A SEREM UTILIZADOS NA PRÁTICA DE PESQUISA
1 Diagnóstico
Termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico é a seguinte: fr. diagnostic/diagnostique (1759) 'id.', do adj. gr. diagnóstikós 'capaz de distinguir, de discernir', de mesma orig. que diagnose, do qual se torna sin., substv. na loc. gr. diagnóstikê (tékhné) 'arte de distinguir doenças'
2 Anamnese
No âmbito da psicopedagogia clínica, refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno.
3 Blesidade
No campo da foniatria, ao defeito ou conjunto de defeitos da fala, que consiste em substituir sistematicamente uma ou mais consoantes por outras, devido à dificuldade em articulá-las. Também conhecida como: ceceio, gaguez, albuciação, balbuciadela, balbuciamento, balbúcie, balbuciência, balbucio, ceceadura, ceceio, ceceísmo, dislalia, lalação, lambdacismo, mogilalismo, nasalação, rotacismo, sigmatismo, zetacismo, zezeação, zezeísmo.
4 Catamnese
No âmbito da psicopedagogia clínica, o termo indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
5 Disartria
O termo é datado de 1958. No campo da Neurologia, refere-se ao distúrbio da articulação da fala (dificuldade na produção de fonemas) que resulta de uma lesão cortical ou de uma lesão periférica (paralisia dos órgãos de fonação). Também denominada de barilalia.
6 Disgrafia
No âmbito da patologia., o termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos. Sua Etimologia: dis- + -grafia.
7 Dislalia
O termo é datado de 1873 . Nos campos da foniatria e da patologia, diz respeito à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Sua etimologia: dis- + -lalia; f.hist. 1873 dyslalia.
8 Dislexia
Termo datado de 1913 . No campo da Medicina ou da Psicolingüística, refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler. Sua etimologia é dis- + -lexia; f.hist. 1913 dyslexia, a1951 dislexia. O prefixo dis vem do grego dús- (por contraposição a eû- e a-), de grande vitalidade no próprio grego clássico., abundantemente representado na terminologia científica, exprime as idéias de: 1) 'dificuldade, perturbação': disartria, díscolo, disenteria, dispepsia, dispnéia, distanasia, distocia, disúria; 2) 'enfraquecimento': dismnesia, disogmia, disopia, distaxia; 3) 'falta, privação': disbulia, dissimetria, dissimétrico
9 Disortografia
No âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis- + ortografia.
10 Queixa
No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar[Constitui um item em separado e importante da anamnese].
Nota importante para fonte documental:
Portugal. Ministério da Educação. Júri Nacional de Exames. Exames do ensino secundário - Orientações gerais. Condições especiais de exame. Alunos com necessidades educativas especial de caráter prolongado. Lisboa, Direcção de Serviços de Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2007.
No dia 14 de junho de 2007, recebemos a autorização para utilizar a Ficha B do Júri Nacional de Exames (JNE, MEC, Portugal), assinada pela Dra. Filomena Pereira (DGIDC) para aplicarmos, no Brasil, a Ficha B, que faz o diagnóstico de dificuldades específicas em leitura e particularmente relacionadas com as síndromes disléxicas.
No e-mail, a Dra. Filomena Pereira assim se manifesta: “ Exmo. Senhor Professor.Pede-me o Senhor Director-Geral que o informe de que poderá utilizar, conforme solicita, a Ficha B relativa a situações de dislexia..Com os melhores cumprimentos. Filomena Pereira. Direcção de Serviços de Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Ministério da Educação (Lisboa, Portugal)”.
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SINAIS DE ALERTA PRECOCE PARA SONDAGEM DOS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS[3]
1 = Nunca ou poucas vezes (moderada); 2 = Com freqüência (grave) e 3 = sempre (profunda)
SINAIS DE DISLEXIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Detecção
Freqüência de apresentação
Sim
Não
1
2
3
Indícios de pontos fracos
Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns
Falta de interesse pelas rimas
Palavras malpronunciadas
Persistência na chamada linguagem de bebê
Dificuldade em aprender (e lembrar) o nome das letras
Deficiência em saber o nome as letras de seu próprio nome
Processos de pensamento de alto nível
(Habilidades lingüísticas fortes)
Boa compreensão de novos conceitos
Capacidade de descobrir como as coisas acontecem
Compreensão do ponto essencial das coisas
Curiosidade
Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas
Forte envolvimento com idéias novas
Grande imaginação
Grande vocabulário para sua faixa etária
Maturidade surpreendente
Satisfação de resolver problemas
Satisfação de resolver quebra-cabeças
Talentos para construção de modelos
SINAIS DE ALERTA PRECOCE PARA SONDAGEM DOS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS [4]
1 = Nunca ou poucas vezes (moderada); 2 = Com freqüência (grave) e 3 = sempre (profunda)
SINAIS DE DISLEXIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Detecção
Freqüência de apresentação
Sim
Não
1
2
3
Indícios de problemas na fala (habilidades lingüísticas fracas)
Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória imediata), como problema ao lembrar datas, nomes, tabuada, números de telefones, celulares, listas aleatórias
Discurso não fluente – pausas ou hesitações freqüentes, muitos “humm”, durante a fala, pouca loquacidade
Não ser capaz de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que tenham sonoridade semelhante, como tornado e volcano, lotion no lugar de ocena, e humanity em vez de humidity
Necessidade de tempo para elaborar uma resposta oral
Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou complicadas
Ruptura – omitir parte de palavras ou confundir a ordem das partes de uma palavras. Por exemplo, aluno vira luano
Uso de linguagem imprecisa, tais como a utilização da palavra coisa ou negócio em vez da utilização do nome correto do objeto.
Indícios de problemas de leitura
(Habilidades lingüísticas fracas)
A leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e palavras malpronunciadas.
A leitura em voz alta é entrecortada e trabalhosa, não é fluente (dulcíflua) nem suave (melíflua).
A leitura em voz alta na tem in flexão e parece a leitura de uma língua estrangeira.
Auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveis
Deficiência na decodificação das partes que compõem uma palavra, como se alguém tivesse feito um buraco no meio da palavra, alitação no lugar de alimentação, por exemplo.
Deficiência ao ter de pronunciar a palavra inteira
Dependência do contexto para a compreensão do que lê.
Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha.
Deveres de casa incompletos e intermináveis.
Escrita (à mão) confusa, mas grande facilidade ao utilizar o editor de textos – rapidez ao digitar.
Evita a leitura recreativa, que lhe parece exaustiva.
Evita ler em voz alta.
Evita ler livros ou mesmo uma frase
Extrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira.
Falhas na organização dos sons das palavras quando as pronuncia.
Falta de entusiasmo em relação à leitura
Falta de estratégia para a leitura de palavras novas
Histórico familiar de problemas de leitura, ortografia e aprendizagem de língua estrangeira.
Inabilidade para ler palavras funcionais como por, para, que
Incapacidade de dar uma resposta verbal rápida quando é questionado.
Incapacidade de finalizar os testes no horário estabelecido.
Leitura cuja precisão aumenta com o tempo, embora permaneça sem fluência e seja trabalhosa.
Leitura muito lenta e cansativa.
Medo acentuado de ler em voz alta.
Melhor capacidade de entender palavras no contexto do que ler palavras isoladas.
Necessitam, com freqüência, da ajuda dos pais para ler os enunciados.
Omissão de partes de palavras ao ler
Ortografia desastrosa, em que as palavras não são sequer parecidas com a palavra original (algumas palavras não são identificadas pelo correto ortográfico).
Problemas ao ler palavras desconhecidas (novos, não-familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta
Problemas na leitura dos enunciados dos problemas de matemática.
Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura.
Substituição de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, tais carro no lugar de automóvel.
Tentativas de adivinhar a palavra ao lê-la.
Tropeços ao ler palavras polissilábicas.
SINAIS DE DISLEXIA NO ENSINO MÉDIO E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS(EJA)
Detecção
Freqüência de apresentação
Sim
Não
1
2
3
Indícios de problemas na fala
(Habilidades lingüísticas fracas)
1. Dificuldade para lembrar nomes de pessoas e de lugares e confusão quando os nomes se parecem.
2. Esforço para lembrar de uma palavra (estava na ponta da língua).
3. Falta de loquacidade, especialmente quando está em situação em destaque.
4. Hesitação ao pronunciar palavras que possam ser malpronunciadas.
5. Persistência de dificuldades precoces da linguagem oral.
6. Pronúncia equivocada de nomes de pessoas e de lugares, ignora partes de uma palavra.
7. Vocabulário expressivo, oralizado que parece menor do que o vocabulário receptivo, escutado.
A leitura se torna mais precisa, mas continua a exigir grande esforço.
Constrangimento causado pela leitura em voz alta.
Desempenho especialmente fraco em tarefas habituais de escrita.
Evita grupos de estudo da Bíblia, leitura durante a páscoa judaica ou ter de falar em público.
Fadiga extrema depois de ler.
Falta de fluência.
Falta de vontade de ler por prazer.
Indícios de problemas de leitura
(Habilidades Lingüísticas fracas)
Histórico infantil de problemas de leitura e de ortografia.
Leitura lenta de quase tudo: livros, manuais, legendas em teste de múltipla escolha.
Maus resultados em testes de múltipla escolha.
Muitas horas utilizadas na leitura de material escolar ou de trabalho.
Ortografia que permanece problemática e preferência por palavras menos complexas ao escrever.
Preferência por livros com ilustrações, gráficos e tabelas.
Preferência por livros com menos palavras por página ou com grandes áreas em branco entre os parágrafos.
Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes dos pratos de um menu (em geral, pede ao garçom o prato do dia ou então diz”vou querer o mesmo que ele pediu”, para evitar o constrangimento de ter de ler o menu)
Problemas persistentes na leitura .
Sacrifício freqüente da vida social para estudar.
Substituição de palavras que não consegue ler por palavras inventadas – metron, por exemplo, em vez de metropolitana e a incapacidade de reconhecer a palavra metropolitana, quando ela aparecer de novo ou for pronunciada em uma palestra no dia seguinte.
Processos de pensamento de alto nível
(Habilidades lingüísticas fortes)
A manutenção das habilidades observadas na época.
Alta capacidade de aprendizagem.
Boa articulação ao expressar idéias e sentimentos.
Excelência na escrita quando o que importa é o conteúdo, e não a ortografia.
Excelência observável quando concentrado em uma área especializada, tais como biologia, história, filosofia, história, geometria ou ciência em geral.
Excepcional empatia, calor humano e preocupação com os outros.
Inclinação a pensar de maneira original.
Melhoria observável quando recebe tempo extra nos exames de múltipla escolha.
Pensamento global.
Resiliência observável e capacidade de adaptação.
Sucesso nas áreas que dependem da memória imediata.
Talento para formulação de conceitos de alto nível e capacidade de apresentar insights originais.
[1] Palestra realizada no Auditório da Biblioteca do Centro de Humanidades da UFC como atividade da disciplina Psicolingüística (Distúrbios da produção e da compreensão da linguagem), ministrada pela Dra. Rosemeire Monteiro e parte da programação de palestras do Grupo de Estudos em Lingüística Aplicada – GESLA, coordenado Profª Dra Marlene Mattes, ambas, docentes do Departamento de Letras Vernáculas do Curso de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística. Fortaleza, em 15 de setembro de 2008. Versão preliminaríssima.
[2] Vicente Martins é professor de Lingüística do Curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral. Mestre em educação(ensino) pela UFC. Coordena os cursos de especialização na área de Letras da UVA e o Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais (GELSO), em Sobral. Atualmente, integra Grupo de Trabalho(GT) - Transtornos Funcionais Específicos da Secretaria de Educação especial(SEESP) e da secretaria de Educação básica (SEB) Ministério da educação, em Brasil, que elabora de documento com diretrizes nacionais para a escolarização das crianças com dislexia, disgrafia, disortografia e déficit de atenção.
[3] Fonte: SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 101-108.
[4] Fonte: SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 101-108. Elaboração: MARTINS:
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